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Introduction

Freinet a instauré le texte libre comme vecteur essentiel de l'apprentissage de la langue. Il partait du postulat que l'enfant apprendrait plus vite et mieux en ancrant ses premières découvertes dans une expérience intime forte, en étant reconnu dans le groupe classe en tant qu'auteur^[1] et en mettant du sens dans ce qu'il écrit et qu’il va lire aux autres.

Dans la classe, la maitrise de la parole à l'oral et à l'écrit participe de la construction d’individus conscients, libres, capables de coopérer et de prendre leur place dans la société. L'acquisition de ce pouvoir sur la langue constitue une transformation fondamentale et durable de la personne.

La Méthode naturelle implique obligatoirement la pratique du texte libre.

Dans la classe coopérative

Le texte libre ne peut vivre que dans la classe coopérative^[2]. Par exemple, il n'est possible de lire des ébauches parfois maladroites que devant un groupe réceptif et respectueux. Et bon nombre de thèmes trouvent leur origine dans des moments d'expression collective : Quoi de neuf ?^[4], débat, présentation de textes^[5]… Chacun peut s'inspirer des autres pour créer son œuvre^[3] originale. D'autre part, c'est par le regard, l’apport de l'adulte et du groupe que l'enfant est reconnu dans son être et son devenir – en tant qu'apprenti écrivain, lecteur de plus en plus performant, penseur critique de son monde. Peu à peu, le groupe d'enfants-auteurs se construit une culture de classe. Elle lui permet de créer des liens avec les textes d'auteurs adultes sur lesquels il pourra exercer un regard éclairé.

Par quoi se caractérise un texte libre ?

Nous définissons le texte libre comme une forme d'expression écrite répondant à des conditions précises.

C'est un travail le plus souvent individuel. L'élève a la liberté du thème, du genre, de la forme du texte. Il peut choisir le moment où il veut l'écrire et ses destinataires. En principe, il a aussi la liberté de ne pas l'écrire, parce que le professeur compte sur la classe coopérative – les outils^[6], le groupe, les moments d'échange, etc. – pour lui donner le désir^[7] et les moyens d'écrire. Mais tous les textes ne sont pas des textes libres. Il faut du temps, de nombreux essais et des expériences réussies pour parvenir à la création^[10] du texte authentique^[8]. Parfois, le professeur accélère ce temps de maturation par une « contrainte douce »¹^[9] : persuasion, aide, obligation d'écrire.

Le texte libre répond à une nécessité intérieure. On écrit parce qu'on le veut, au moment où l'on en a besoin. Ce texte, quand il est achevé, apaise et satisfait. Freinet parle de « jubilation^[11] ». C'est par la somme de ces moments de jubilation que l'acte d'écrire devient un moyen d'exister.

Quel est le rôle du professeur ?

Son action permet de créer les conditions de l'avènement du texte libre.

Par l'acte fondateur d'imposer la liberté, par la production coopérative de connaissances, il casse le rapport d’aliénation au savoir. Et pour cela, il met en place un dispositif^[12] très précis : temps de travail individualisé^[13], outils d'autonomie^[14], gestes de dévolution^[15].

Il veille à la sécurité^[16] des individus et du groupe. Il régule les temps collectifs pour que l'écoute et les prises de parole soient respectueuses. Il est attentif au contenu des textes (tout ne peut pas être dit : propos racistes, diffamations, injures, pornographie et tout ce qui peut porter atteinte aux personnes). Il rassure en apportant des outils qui permettent à chacun de s'approprier la langue et ses normes par et pour l'écriture.

Il apporte son regard expert. Il ouvre des possibles en donnant des pistes et en créant un milieu^[17] riche (multiples écrits d'enfants et d'auteurs adultes à disposition dans la classe, outils d'aide à l'écriture…).

La pratique du texte libre nécessite une véritable révolution dans la manière de penser et d'agir du professeur. Il décide que l'enfant est auteur de sa tâche, coauteur de la culture de la classe. Nous pensons que cet acte émancipateur^[18] contribue à réduire les injustices sociales par un partage du pouvoir sur la langue.

Notes

auteur
Un auteur (du latin auctor, celui qui fonde et établit) est une personne qui est la cause, le responsable, à l'origine d'un évènement. On peut être l'auteur d'une découverte, d'un accident, d'un texte littéraire…
La Pédagogie Freinet postule que l'enfant peut être auteur de ses apprentissages.
Voir aussi dans la CLÉ le texte « Vers l'expérience littéraire » (Paroles d'experts / Textes théoriques).
Pour aller plus loin : « [En Pédagogie Freinet,] l’enjeu est l’effectuation de la puissance créatrice du désir dans les processus d’apprentissage. Les solutions sont bien entendu plurielles. […]
« La première consiste à instituer l’élève comme auteur. C’est une radicalisation du processus de dévolution, appliquée à l’ensemble des activités scolaires. […] L'effectuation du désir, tout en se trouvant inévitablement affectée par la relation sociale et les jeux institutionnels, reste nécessairement singulière. On ne peut désirer que par soi-même (bien qu’avec et pour ou contre les autres). En outre, elle est irrémédiablement opaque, bien qu’elle se laisse reconnaitre par ses signes. Par conséquent, elle ne peut faire l’objet ni d’un commandement, ni d’un contrôle.
« Devant l’obstacle massif que constitue cette réalité, deux solutions sont fréquemment adoptées : ignorer le désir ou se contenter de signes énigmatiques. Telles sont les bases respectives de l’autoritarisme et du pédagogisme. La Pédagogie Freinet postule que seul l’enfant est en mesure d’accéder, par des voies le plus souvent intuitives ou implicites, aux exigences de son désir. Elle adopte à cet égard une posture de confiance, là où la tradition se représente le désir comme une faculté arbitraire, capricieuse et tyrannique. Plutôt que de le soumettre, elle le sollicite et l’éduque. Elle le sollicite en instituant l’élève comme auteur » (LRC, Éléments de Théorisation de la Pédagogie Freinet, Pratiques et Recherches, n° 64, éd. ICEM, 2013, 2015). Voir dans le glossaire autorisation.
coopération
La coopération n’est pas seulement le contraire de la compétition, et il ne s’agit pas seulement de s’adjoindre l’action de l’autre dans un partage des tâches, ce qui relève plutôt de la collaboration. Elle suppose une parité initiale et aussi des phénomènes de désir, d’amitié, de désintéressement. L’alter ego, c’est celui par lequel je consens à des effets d’altération, celui par qui je me laisse altérer, influencer, transformer. On parle ici de glissement du désir de pouvoir vers le désir de puissance.
Pour aller plus loin : voir François Le Ménahèze, Coopérer pour apprendre, Pratiques et Recherches, n° 48, éd. ICEM, 2005 et Coopérer, s’entraider dans la classe, Pratiques et Recherches, n° 60, éd. ICEM, 2009, ainsi que Jean Le Gal, Coopérer pour développer la citoyenneté, Pratiques et Recherches, n° 52, éd. ICEM, 2015.
Voir aussi LRC, Éléments de Théorisation de la Pédagogie Freinet, Pratiques et Recherches, n° 64, éd. ICEM, 2013, 2015.
œuvre
Création aboutie de l'enfant, après un travail de transformation individuelle et/ou collective, au cours duquel se mettent en place les savoirs fondamentaux de l'école dans les diverses matières.
Quoi de neuf ?
Terme issu de la pédagogie institutionnelle et désignant une institution assez proche de celle de l'entretien.
présentation de texte
Moment collectif et coopératif où les enfants lisent à haute voix leur texte à la classe, généralement suivi d'un échange avec questions, demandes d'éclaircissement ou remarques du public, qui conduit à une première transformation du texte. Cette institution aboutit souvent à un choix de texte pour le journal. Voir aussi partage de textes.
outil
Est nommé ainsi tout le matériel pédagogique mis à la disposition de l'élève dans la classe Freinet. Il existe à l'ICEM des « Chantiers de production », chargé particulièrement de l'élaboration et de la publication de fichiers autocorrectifs, classeurs, brochures documentaires (BTJ, J Magazine), documents en ligne (Encycoop), outils auxquels s'ajoutent naturellement dans les classes les dictionnaires et manuels…
désir
En Pédagogie Freinet, le désir est synonyme de puissance de vie ; il est désir créateur, désir d’explorer son milieu. Il est désir de puissance et non désir de pouvoir, non désir immédiat (caprice), ni désir de consommation à outrance. Le désir s’applique principalement au travail. Il implique l’engagement et l’authenticité.
Pour aller plus loin : « Il n’y a qu’un seul principe moteur, c’est la faculté désirante » (Aristote).
Spinoza affirme aussi la structure désirante de l’homme. Le désir n’est pas de l’ordre du souhait ou du projet. C'est persévérer dans son être, c’est être déterminé à faire, à agir. Être, agir et désirer sont une seule et même chose. Ce n’est pas pour connaitre que l’homme désire, c’est pour déployer son être qu’il s’efforce d’imaginer et de connaitre. Le désir est une puissance créatrice.
Freinet exprime la même idée dans son Essai de psychologie sensible, dont le premier chapitre s'intitule : « La vie est. »
authenticité
Fait partie du contrat didactique implicite en Pédagogie Freinet, qui pose le « parler vrai » et l'« agir vrai » comme fondements de la relation didactique. L'authenticité devrait impliquer la confiance nécessaire à l'entrée dans tout processus d'apprentissage et qui induit un positionnement d'auteur.
1
Cette expression est de Célestin Freinet.
création
Toute production d'enfant qui relève de la créativité.
jubilation
En Pédagogie Freinet, ce qui relie le désir au travail, c’est l’expérience réitérée de la jubilation. Elle procède du sentiment éprouvé d’accroissement de puissance dans le travail. Elle est elle-même plurielle dans sa nature (jubilation corporelle, sociale, affective, intellectuelle, etc.), dans ses contextes (jubilation mathématique, littéraire, artistique, etc.) et dans sa durée (jubilation rapportée au souvenir, à l’épreuve présente ou à l’anticipation d’une expérience).
Pour aller plus loin : On observe parfois, par exemple en mathématiques, « une jubilation à tracer et à construire des figures géométriques (jubilation psychologique et corporelle du tracé), à manipuler des régularités algébriques (jubilation intellectuelle), à anticiper la présentation d’une recherche au groupe (jubilation affective et sociale), etc. L’activité s’inscrit ainsi dans un contexte de satisfaction vécue qui n’a rien de contradictoire avec le travail et les apprentissages. Au contraire, c’est cette étrange conception, au demeurant fort répandue, selon laquelle on ne va pas à l’école pour se faire plaisir, qui mériterait d’être suspectée.
« Cette jubilation se produit aussi bien comme effet d’un processus personnel dans l’adéquation entre le travail et le désir (qui s’éprouve comme satisfaction de réussir une tâche assumée), que comme inscription de la tâche dans la relation sociale. La jubilation socialisée repose principalement sur l’effet de reconnaissance par le groupe, qui à la fois accompagne les processus singuliers (contributions du groupe dans les activités de recherche personnelle) et les valorise (reconnaissance du statut d’auteur et validation d’un succès). La pratique sociale est éprouvée comme le lieu ou la promesse d’une jouissance, les succès devant le groupe sont éprouvés comme expérience de la dignité. On reconnait là un double registre de jouissance, lié à la connaissance ou plus radicalement à la vérité (promesse et expérience d’une découverte vraie), et lié à la légitimité ou plus radicalement à la dignité (reconnaissance et valorisation de soi par autrui). Ajoutons à cela cette autre expérience sociale que constitue la réunion coopérative, où la jubilation est liée au sentiment de justice, et l’on tient en grande partie l’explication du caractère apaisé, joyeux et non violent du travail scolaire » (LRC, Éléments de Théorisation de la Pédagogie Freinet, Pratiques et Recherches, n° 64, éd. ICEM, 2013, 2015).
dispositif
Ensemble des modalités matérielles et spatiotemporelles qui conditionnent le déroulement d'une activité dans la classe.
travail individualisé
Institution qui, en classe Freinet, permet à chaque enfant de travailler à son rythme et selon les modalités qu'il choisit et programme sur son plan de travail.
autonomie
(du grec autos, soi-même, et nomos, norme) faculté d'agir par soi-même en se donnant ses propres règles de conduite, sa propre loi. Elle se caractérise par la capacité de choisir de son propre chef sans se laisser dominer par certaines tendances naturelles ou collectives, ni par une autorité extérieure. Elle est aussi la faculté d'agir seul ou avec d'autres, en mobilisant ses propres ressources et en étant conscient de ses limites. L'autonomie se construit à partir de l'éducation. La première forme d'autonomie consiste, pour un enfant, à devenir capable de reconsidérer avec distanciation le savoir et les règles fixées par le milieu social et par le milieu naturel (voir émancipation dans le glossaire). « Il ne faut pas agir et parler comme nous l’avons appris par l’héritage de l’obéissance » (Héraclite).
dévolution
Ce terme désigne le transfert de certaines tâches du professeur vers les élèves ; les élèves acceptent de s'y engager et d'en assumer la responsabilité.
La dévolution radicale « suppose de créer le milieu d’une pratique sociale (scolaire) où l’élève se vit comme auteur de ses tâches, auteur de ses propres processus d’apprentissage, et coauteur du milieu lui-même, comme processus coopératif. C’est à cette condition, en Pédagogie Freinet, que se déploie l’effectuation du désir dans un processus d’implication, de rencontre et d’altération mutuelle des désirs » (LRC, Éléments de Théorisation de la Pédagogie Freinet, Pratiques et Recherches, n° 64, éd. ICEM, 2013, 2015).
Pour aller plus loin : « La dévolution consiste pour l'enseignant non seulement à proposer à l'élève une situation qui doit susciter chez lui une activité non convenue, mais aussi à faire en sorte qu'il se sente responsable de l'obtention du résultat proposé, et qu'il accepte l'idée que la solution ne dépend que de l'exercice des connaissances qu'il possède déjà. L'élève accepte une responsabilité dans des conditions qu'un adulte refuserait puisque, s'il y a problème puis création de connaissance, c'est parce qu'il y a d'abord doute et ignorance. C'est pourquoi la dévolution crée une responsabilité mais pas une culpabilité en cas d'échec » (Guy Brousseau, La théorie des situations didactiques, éd. La Pensée Sauvage, 1998).
sécurité
La sécurité est une condition fondamentale de l'acte d'apprendre et, qui plus est, d'apprendre en s'autorisant (voir auteur dans le glossaire). Elle n'est pas qu'une résultante banale et attendue de la coopération, mais bien le ciment de toutes les institutions, de toutes les pratiques, de toutes les techniques mises en place en Pédagogie Freinet.
Pour aller plus loin : Instaurer la sécurité en classe, c’est tenter de combattre « les peurs réelles qui entravent la voie de l'apprentissage chez l'enfant : la moquerie, le dénigrement, la non-reconnaissance de ses capacités réelles, l'évaluation systématique et obsessionnelle, la traque de l'erreur et sa stigmatisation ; et encore : le bouleversement des représentations initiales chevillées au corps, celui des stéréotypes (bosse des maths…), le déséquilibre que représente chaque pas dans l'inconnu d'un savoir nouveau, autant de raisons – et non celles du délire sécuritaire – qui font dire à Winnicott qu'il nous faut construire un espace hors menace pour affronter la menace » (Martine Boncourt, « Mot à maux », éditorial du Nouvel Éducateur, n° 201, février 2011).
milieu
En Pédagogie Freinet, le milieu est l'environnement humain et matériel de la classe qui répond à une double fonction : il accueille les processus en favorisant leurs déploiements complexes et singuliers, et il les transforme et les accélère dans une activité sociale de connaissance.
émancipation
Dans le cadre coopératif de la Pédagogie Freinet, l'émancipation devrait conduire l'élève, placé en situation d'auteur, à un autre rapport au savoir, en le libérant des représentations habituelles qui associent travail et savoir à une imposition arbitraire et aliénante.