Pourquoi comment : Le texte libre : POURQUOI ?

· C'est un choix éthique
- Écrit et société
- Les orientations fondamentales de notre pratique éducative

· C'est un choix humain
- Ne pas couper l'école de la vie
- Le plaisir de communiquer
- Outil prophylactique

· C'est un choix pédagogique
- Une pratique motivante de l'écriture
- Une pratique de la langue en situation réelle de communication
- La langue, système qui se construit par tâtonnement
- Lier l'apprentissage de l'écrire-lire-penser

Tout projet éducatif suppose des choix, des options découlant d'une certaine conception du monde et des rapports sociaux et, par conséquent, d'un projet de société.

Aider à la naissance d'hommes cultivés et lucides qui oeuvreront pour une société dont la liberté, la justice, la fraternité et le travail « non-aliéné » seront les fondements : tel est le but que Freinet, dès l'origine de son action, offre aux éducateurs populaires s'engageant à ses côtés.

Pour cela, Freinet, opposé à tout endoctrinement, veillera à ce que l'accession aux savoirs et à la culture ne se réduise pas, pour le plus grand nombre d'enfants, aux « miettes de Lazare », aux banquets des riches.

Nous voulons que ces enfants soient très instruits, non seulement de tous les événements de la vie contemporaine, mais aussi de toutes les matières que l'école traditionnelle peine tant à inculquer...

Nous avons trop conscience de la nécessité, pour les générations à venir, de beaucoup connaître pour réaliser le monde nouveau qui s'offre à elles. Mais nous insistons sur l'imbrication nécessaire de l'esprit, du sens de la conquête synthétique d'une part, et des éléments techniques qui marquent les étapes de cette conquête. C'est d'ailleurs, tout le problème de la connaissance dans le complexe éducatif: nous ne saurions nier la nécessité de cette connaissance, mais dans le cadre d'une création et d'une culture personnelle... (1)

Avant de développer nos options, il n'est pas inutile d'envisager, préalablement, le rôle et le statut de l'écrit dans la société contemporaine. Le constat est sévère :

a) Après des décennies de scolarité obligatoire, l'analphabétisme n'a pas disparu.

Même si les statistiques fournies par différents organismes doivent être accueillies avec prudence (2), toutes signalent ce phénomène :

A peu près 1 % de la population française ne saurait ni lire, ni écrire, et 15 % seraient victimes d'illettrisme, soit 7 à 8 millions de personnes qui ne posséderaient qu'une capacité de syllabisation rudimentaire, un « déchiffrement de survie » par lequel l'accès au sens est parfois si laborieux que la signification globale de la phrase se dérobe constamment (3).

Des milliers de personnes ne maîtrisent donc pas, aujourd'hui, la lecture et l'écriture, et sont handicapées dans leur vie quotidienne, réduites à une participation minimale à la vie sociale (4).

Ce qui devrait impérativement faire réfléchir sur la politique éducationnelle suivie et pousser les enseignants et les décideurs politiques à tout mettre en oeuvre à tous les échelons, du ministère à la salle de classe, pour qu'il en soit autrement.

b) Pour le reste de la population, différentes enquêtes (5) soulignent avec insistance que l'écriture est considérée comme relativement rare et frustrante. La quasi totalité des interviewés estiment rencontrer des difficultés dans l'écriture qu'ils soient cadres, employés ou ouvriers. Dans une majorité de classes sociales, un style peu marqué, voire des formules toutes faites, sont préférés presque toujours à la recherche esthétique et à l'originalité. L'ambition d'un style personnel ne se rencontre guère que dans les classes favorisées.

Quant aux occasions d'écrire, ce sont les moments qui marquent une rupture avec la vie quotidienne qui les privilégient : les événements exceptionnels (mariage, décès, les fêtes laïques ou religieuses, les vacances).

Dans tous les cas, la crainte de la « faute » quelle qu'elle soit, par laquelle on se dénoncerait comme incapable de maîtriser une compétence qui aurait dû être acquise à l'école, fait qu'on redoute l'écriture, même quand on s'adresse à des proches.

Les interviewés appartenant aux classes défavorisées se sentent « inférieurs » à tous les autres, éloignés du pouvoir et écartés d'une partie des savoirs, ils ont le sentiment d'être privés d'un outil linguistique important.

Un partage se fait, aujourd'hui comme hier, entre les individus qui maîtrisent l'écrit comme mode d'accès aux concepts et à la culture et ceux pour qui l'écrit ne demeure qu'un système de codifications fonctionnelles. Seuls les premiers disposent d'une plus grande liberté, d'un plus grand pouvoir social, par la pratique diversifiée de l'écrit, sous toutes ses formes.

Le nombre important des retards scolaires (6) que dévoilent de nombreuses études docimologiques, prouve que les programmes actuels sont loin d'être assimilés comme ils le devraient.

De nombreuses recherches (Girard 1965, Gilly 1967, Bourdieu et Passeron 1964 et 1970, Boudon 1973, Schiff 1982) attestent d'une liaison entre l'origine sociale et la réussite ou l'échec scolaire.

Or, la réussite scolaire est largement conditionnée par la maîtrise de la langue écrite dont l'usage est très inégalement réparti selon les classes sociales.

Les résultats de quelques enquêtes, hélas parcellaires, menées par quelques inspecteurs en 1984, apportent un éclairage pertinent sur la réalité de l'enseignement du français à l'école élémentaire :

- sur dix classes de cours moyen 1^re année, 19 % des activités de français ont ont été consacrées à la lecture, 47 % à la grammaire, la conjugaison, l'orthographe, 7,5 % à l'expression orale et 1,8 % à l'expression écrite.

- Sur dix classes de cours moyen 1^re année, 19 % des activités de français ont été consacrées à la lecture, 69 % à la grammaire, la conjugaison, l'orthographe, 5,2 % à l'expression orale et 5,4 % à l'expression écrite.

Comment la maîtrise de l'expression, la capacité de conduire à son terme un raisonnement rigoureux ou la compétence narrative qui supposent pour s'exercer que soient instaurés les pratiques et les dispositifs accordés à ces fins, pourraient-elles s'acquérir dans de telles conditions de rationnement ? (7).

De plus, si l'on en croit René Balibar (8), « l'incapacité de raconter, qui est constatée historiquement par tous les rapports d'instruction publique, et qui est le lot de la masse des Français depuis 1880 jusqu'à nos jours, l'échec à 80 % de tous les Français à effectuer une narration-description doit venir des formes institutionnelles de la rédaction à l'école primaire en France ».

Il ne s'agit nullement, avec cette observation lucide des réalités, de culpabiliser les enseignants, mais de les convaincre de la nécessité d'élaborer une nouvelle stratégie d'enseignement de la langue écrite qui tienne compte des caractéristiques (« habitus culturels », « styles cognitifs »...) des élèves habituellement en échec, pour leur ménager un accès à la culture « savante » qui ne soit pas la négation de leur propre culture.

Les thèses sociologiques de Bourdieu éclairant les intuitions de Freinet (9) nous ont appris que dans une formation sociale où l'école est un moment obligé de socialisation, c'est surtout sur la continuité ou, à l'inverse, sur les ruptures entre la culture valorisée par l'école et celle que connaissent les enfants dans leur famille qu'il faut s'interroger.

L'entrée à l'école n'entraînerait aucune rupture pour les enfants des classes favorisées dont la culture est généralement proche de celle diffusée et valorisée par l'école. Ces « héritiers » poursuivent simplement un processus d'enculturation déjà engagé dans leur milieu familial, alors que, pour d'autres enfants, l'intériorisation de la culture scolaire s'accompagne d'une véritable « violence symbolique », caractérisée par la négation des pratiques culturelles spécifiques de l'univers dont ils participent.

L'inadaptation de ces élèves ne résulte-t-elle pas pour une bonne part de ce qu'ils sont tenus, arbitrairement, d'abandonner aux portes de l'école leur « sous Culture », au sens de Labov (10) jugée, à travers les catégories du discours pédagogique traditionnel, uniquement dans le registre du « mauvais » (mauvais langage, mauvaise grammaire, vocabulaire grossier, mauvais comportement...)

Nous estimons que la façon d'apprendre à lire, à écrire, à compter ainsi que l'ensemble des relations et échanges affectifs vécus à l'école, vont constituer à longue échéance soit des facteurs de développement, soit des facteurs d'aliénations supplémentaires.

Toute transmission de savoirs qui ne consiste qu'à faire reproduire des modèles, présentés comme des « invariants culturels » de l'humanité, coupés de toute pratique sociale, provoque statistiquement l'échec des enfants des milieux populaires, en intériorisant, chez eux, la conscience d'un manque, d'une incompétence personnelle (11).

L'intériorisation répétée de cet échec peut alors entraîner des traces négatives qui ne sont pas seulement affectives et psychologiques : cf. les travaux de Colette Chilland (12). Elle finit par ancrer une identité sociale négative où se mêlent sentiments de culpabilité, processus d'autodévalorisation (13) et d'infériorisation de la culture d'origine.

En choisissant, trop précocement, un matériau langagier qui n'est pas celui du milieu de vie des enfants, l'école fait de l'apprentissage de la langue écrite un outil de sélection redoutable : elle contribue alors, à provoquer chez ces enfants, le sentiment de leur incapacité à s'exprimer de manière satisfaisante, pouvant aller jusqu'à une inhibition globale de l'expression.

Nous n'avons pas la naïveté de croire que la pédagogie Freinet puisse résoudre tous les problèmes : une stratégie réaliste de réduction des inégalités scolaires passe, en effet, par une stratégie de réduction des inégalités sociales.

Mais, si l'école ne peut pas tout, en particulier si elle ne peut modifier radicalement les clivages sociaux et la diversité des conditions de vie des enfants, face aux discours politico-idéologiques qui exaltent les pratiques pédagogiques du passé (14) nous voulons nous situer résolument dans une perspective d'éducation populaire et de démocratisation de l'enseignement.

En face des problèmes suscités par la démocratisation de l'enseignement et les nécessités de rendement, les solutions théoriques de naguère sont aujourd'hui dépassées.

Aussi, réaff irmons-nous, qu'une nouvelle organisation du travail scolaire ne peut attendre : les enfants d'aujourd'hui ont besoin d'échapper aux démarches culturelles stérilisantes, et les élèves des milieux populaires le droit à une pédagogie de la réussite.

POUR UNE DÉMOCRATISATION DES SAVOIRS : UNE STRATÉGIE POUR UN ENSEIGNEMENT ANTISÉGRÉGATIF DE LA LANGUE ÉCRITE.

Par opposition à la réalité décrite précédemment, en utilisant des techniques (journal scolaire, correspondance, échanges télématiques...) qui mettent les enfants en situation de production, nous créons un espace d'expression où un enfant peut transcrire ses pensées, ses sentiments, et jouer avec son imagination, sans devoir renier son environnement culturel.

C'est, en effet, beaucoup plus profondément qu'on ne croit, au niveau de la langue, qu'un enfant ressent son appartenance à son milieu familial et social ; si l'apprentissage est cause de blessures ou de culpabilité, l'enfant le refuse et se réfugie dans un comportement d'opposition plus ou moins apparente (inhibition, agressivité...).

L'effet libérateur du texte libre provient simultanément de la spontanéité qu'il autorise mais aussi du dynamisme constructif, de l'appétit culturel dont il est l'occasion.

Faisant appel à des aptitudes virtuellement existantes chez tous, il permet un apprentissage de la langue, qui, s'appuyant sur les expériences, les attitudes, les valeurs dont est porteur chaque enfant, les valorise.

L'idée de liberté contenue dans l'expression « texte libre » ne s'applique pas au produit texte mais aux conditions matérielles et psycho-affectives proposées aux enfants pour qu'ils écrivent.

Contrairement aux allégations caricaturales de certains chercheurs, cette liberté n'est pas synonyme de spontanéisme et de croyance à d'hypothétiques « vertus immanentes du beau langage » (15). Elle est dans la possibilité offerte à tous les enfants d'exercer leur parole avec leurs moyens du moment. Ils doivent pouvoir essayer, oser, sans risque et trouver des aides adaptées. L'expérience montre que, si on évite de porter des jugements hâtifs sur leurs productions, si on adapte les exigences linguistiques à leurs possibilités réelles, les enfants se montrent vite capables d'exprimer et de communiquer leurs idées essentielles et profondes.

Instituer un milieu et une organisation de travail qui donnent aux enfants les moyens et le plaisir de modeler les traces de leur pensée et de leur affectivité sur du papier, c'est :

- mettre en route le processus d'acquisition de la langue écrite ;
- leur ouvrir les voies d'une véritable réflexion et création intérieure, en les encourageant à percevoir par eux-mêmes.

Au cours de ces productions, les interventions adaptées d'adultes compétents favoriseront, sans ruptures ségrégatives, l'installation progressive d'un usage d'abord intuitif des normes spécifiques de la langue écrite.

Petit à petit, au fur et à mesure des besoins, les explications de cet usage contribueront à une meilleure connaissance de la langue écrite. Enfin, la formulation éventuelle de règles provisoires de fonctionnement de la langue écrite, considérée comme matériau d'expérimentation, pourra permettre une réflexion et une distanciation, amorces d'une réelle liberté par rapport aux écrits.

Les textes libres doivent être pris pour ce qu'ils sont : une étape dans la conquête de la langue écrite. Une étape décisive qui ne doit être interprétée que dans la perspective d'un apprentissage long, sans doute jamais tout à fait achevé.

On comprendra donc qu'isoler un texte, pour juger de nos pratiques ou pour juger d'un enfant est une entreprise qui n'a aucun sens dans une démarche intellectuelle honnête. C'est, en effet, l'extraire d'une genèse individuelle : les textes d'un élève s'éclairant les uns par rapport aux autres. Et c'est l'extraire d'une genèse collective puisqu'il a été élaboré dans le champ d'influence de tous les textes socialisés dans le groupe-classe (16).

Il y a une soixantaine d'années, échappant aux rabâchages des phrases stupides des méthodes de lecture, C. Freinet a créé la technique du texte libre pour permettre à tous les enfants de se construire une culture dynamique et vivante.

En liant l'écriture et la lecture, en confiant aux enfants un matériel d'imprimerie adapté qui va leur permettre d'exprimer leur vie, leurs rêves, leurs pensées, il n'a pas seulement redonné sens et finalité aux activités scolaires. En rétablissant un circuit fonctionnel, obstrué par la scolastique, il a modifié le processus de production du travail scolaire et transformé radicalement le processus d'apprentissage de la langue écrite.

Le savoir écrire, le savoir lire ne sont plus considérés comme absorption passive d'un patrimoine culturel universel mais comme une pratique qui se construit dans un milieu socialisant.

Le grand problème, on pourrait dire le seul véritable, c'est la culture de la langue maternelle comme moyen d'expression de la pensée. Le premier souci de l'école doit être de concentrer tout l'effort sur la formation de la pensée et son expression par la langue.

Apprendre à l'enfant à exprimer librement et correctement des idées justes et personnelles, tel est le but Le langage est éminemment social. C'est un vrai besoin social qui pousse l'enfant à parler et à accroître son vocabulaire. Il faut donc que l'école, non seulement permette les rapports de sociabilité des élèves entre eux, mais favorise les échanges des idées. LES ENFANTS DOIVENT APPRENDRE A SOCIALISER LEUR PENSÉE.

Ce texte de Freinet, écrit en 1936, dans son plan d'étude du français demeure pertinent un demi-siècle plus tard (17).

Le texte libre qui permet à l'enfant de matérialiser sa pensée dans une production écrite qu'il peut communiquer, développe et diversifie les possibilités de penser, de s'exprimer et de s'ouvrir à la pensée des autres.

L'originalité de Freinet est d'avoir lié le développement de la pensée des enfants au travail d'expression qui la produit.

Traditionnellement, l'enseignement s'appuie sur une conception nominaliste et accumulative des savoirs, assimilable à la possession d'un capital transmis par héritage.

La culture est alors le plus souvent considérée comme l'évocation de savoirs figés fonctionnant comme indicateurs de réussite scolaire ou comme signes de reconnaissance d'une « élite culturelle ». Par opposition, nous ne considérons pas les savoirs comme des colis à réceptionner, mais comme des éléments d'une culture à s'approprier, c'est-à-dire à saisir rationnellement dans leur processus même de production.

La culture que nous visons est dynamique et virtualité d'actions. Trace d'un travail personnel d'expérimentations et d'assimilations, c'est une permanente restructuration et compréhension de nos expériences et de nos émotions affectives et esthétiques, guidant et donnant sens à nos prochaines productions mais aussi à nos prochaines consommations culturelles. La culture n'est plus envisagée seulement comme un contenu mais comme un processus de développement et d'adaptation constante.

Une autre illusion qui se rencontre souvent est celle selon laquelle la confrontations avec une « œuvre » suffit pour dévoiler les mystères de la création et déterminer une disposition à la pratique culturelle.

Pourtant, malgré l'appareil culturel mis en place depuis un quart de siècle pour faciliter l'accès aux ceuvres (maisons de la culture, théâtres populaires, bibliothèques), le pourcentage d'individus s'intéressant à l'art, à la littérature est toujours extrêmement bas.

En fait être « cultivé » c'est s'être élaboré des codes, des clés émotionnelles qui permettent des accès aux objets esthétiques, engendrent des plaisirs. Sans eux, l'on ne voit rien. Ou plutôt (...) l'absence de ces codes condamne à une perception de l'oeuvre d'art qui emprunte ses catégories à la seule expérience quotidienne, et donc d'abord à la ressemblance. BOURDIEU (18). En donnant aux enfants la possibilité technique et institutionnelle de s'exprimer et d'échanger leurs productions, C. Freinet a défriché une ouverture originale vers une sensibilité esthétique et une maîtrise active de ces codes.

Seul l'enthousiasme de l'activité, de la recherche, de la création, ferments d'une pensée créative, capable d'initiative et d'esprit critique, participe à la construction d'une culture authentique.

La pratique du « texte libre » (expression libre, discussion, reproduction, échange) permet d'appréhender le travail comme une activité productrice de valeurs d'usage (qui répond à des besoins de consommation réelle) et non de valeur d'échange (pour enrichir un capital...). Les enfants écrivent pour le plaisir de lire leur texte aux autres, pour être publiés dans le journal, pour leurs correspondants, pour réaliser un album. Ils lisent et écoutent les textes de leurs camarades, les journaux d'autres classes... Ils se communiquent leurs trouvailles. Ils contactent et invitent des écrivains... ils n'ont donc nul besoin de récompenses factices ou d'obligation autoritaire pour se livrer à ces activités. La compétition entre élèves est remplacée par l'émulation du plaisir.

C'est seulement à partir d'un rapport gratifiant au plan psychologique qu'on rend possible un investissement profond et non pathologique (19) dans le savoir.

La construction de l'individu n'est réellement positive, que si son développement intègre harmonieusement les dimensions : affective, sensorielle, cognitive et sociale dont se constitue tout être humain.

Le texte libre, contrairement à beaucoup d'activités scolaires ne restreint pas son action à la seule dimension intellectuelle, mais il prend en compte ces quatre dimensions.

Valoriser la traduction écrite des pensées personnelles chargées d'affectivité d'un enfant, en la dynamisant dans un circuit d'écoute, de lecture, d'édition va l'aider à se construire positivement, en exaltant ses potentialités.

En arrivant à l'école « il faut éviter à tout prix que les enfants se dédoublent et se dépersonnalisent en en franchissant le seuil, la pensée et l'affectivité de l'enfant restant à la porte, l'écolier pénétrant dans la classe qui lui impose ses normes. »

Tous les savoirs et expériences des enfants acquis dans leur milieu seront les bases de notre enseignement. Voici des textes de premier jet :

Alors, un soir
je ne voulais pas aller me coucher,
je voulais
regarder la télé
Ma maman, elle m'a dit
d'aller me coucher.
Alors j'ai tout fichu
en l'air dans mon lit
comme un sanglier.
Corinne

Maintenant jhabite au « petit café »
je suis content
parce que je peux faire
ce que je veux
Avant,
dans mon bâtiment
je ne pouvais rien faire
parce qu'il y avait
un gendarme au 5^e !

Le texte libre opère la liaison fonctionnelle et affective entre la vie et l'école en accueillant les paroles des enfants quel que soit leur milieu socio-culturel.

La relation humaine constitue le fondement sur lequel reposent le processus de développement de la personne, la découverte de soi et des autres. Relations humaines et communications constituent une seule et même réalité à deux faces.

Avoir vécu ou imaginé quelque événement, quelque situation, quelque émotion...

Avoir pu les communiquer aux autres, voir leur intérêt, leurs réactions (vies, émotions, critiques... ), répondre à leurs questions...

Avoir vécu le plaisir d'être entendu, compris, d'avoir apporté quelque chose de personnel aux autres. Et parfois avoir aussi ressenti l'amertume de l'insuccès (à l'éducateur de bien veiller à ne pas laisser dépasser la limite du rejet et d'orienter l'auditoire vers des critiques constructives)...

Être auteur donc et pas seulement élève apporte un plaisir qui n'est pas de même nature, quant à son enracinement, que celui né de la réussite uniquement chiffrée par une appréciation de l'enseignant, à un exercice ou une consigne donnée par celui-ci.

Celui qui vit dans un univers où ses paroles lui reviennent entendues arrive à la cohérence la plus forte.

Le texte libre place l'enfant devant ses camarades qui lui renvoient l'écho de sa parole.

C'est là qu'elle existe concrètement.

C'est là que l'auteur prend conscience de sa particularité.

Le texte libre est un moyen pour l'enfant de construire et de prendre conscience de sa personnalité.

Outil prophylactique (20) : le texte libre aide à équilibrer la personnalité.

Le texte libre est tout à la fois confession, éclosion, explosion et thérapeutique.

L'imaginaire chez l'enfant est un des constituants principaux de la personnalité naissante.

Le texte libre en aidant l'enfant à inscrire toutes les formes de son imaginaire dans des activités symboliques, lui permet de vaincre ses peurs, ses angoisses, en les analysant dans des productions socialisées. Ainsi, l'enfant peut maîtriser une situation douloureuse en la symbolisant dans des textes, parfois répétitifs. Dans le climat de communication et d'écoute installé dans la classe, l'enfant va pouvoir prendre du recul par rapport à son vécu et manipuler son récit à des fins « littéraires ». Cette distanciation, en retour, peut favoriser la résorption d'une angoisse passagère.

Le texte suivant de Jean-Luc est significatif de cet humour libérateur, rendu possible par l'espace de liberté offert à ce dernier par le texte libre.

Oh ! Jean-Luc, tu n'es jamais comme les autres, il suffit de dire ceci pour que tu fasses cela. Tu es un excentrique ! Excentrique ? Cette semaine j'en ai construit des excentriques. Est-ce que, par hasard, je n'aurais pas une roue dentée entre mes épaules ? Deux bielles à la place des bras et les jambes en vilebrequin ? Mon corps serait-il une série d'engrenages ?

Mon cerveau serait-il bourré de pignons, de bielles et de roues tournant en tous sens ? Ça je ne l'accepterai jamais.

Ne nous énervons pas, je risquerais de fausser une bielle ou de voiler une roue.

Que les roues et les engrenages tournent au ralenti et ne s'échauffent pas trop !

Éloigné du centre... Je suis donc éloigné du centre. Peu importe du moment que ça tourne rond.

L'enfant qui arrive à l'école est porteur de toute l'expérience relationnelle qu'il a acquise dans son milieu familial. Il est porteur inconsciemment de toutes les frustrations et angoisses, de tous les désirs et fantasmes qui ont rythmé son existence. Mais ce serait une erreur de croire que ce passé a irrémédiablement figé ses attitudes et ses comportements. Les apports éducatifs, les sentiments à l'égard des adultes, les relations avec les autres enfants, continuent à évoluer. Le milieu scolaire offre à l'enfant une possibilité nouvelle d'enrichir sa relation humaine. En même temps, l'école doit poursuivre et développer l'action amorcée chez le jeune enfant avec les histoires plus ou moins « dramatiques », les récits fantastiques qui lui permettent d'exprimer, sur le plan de l'imaginaire, ses pulsions libidinales et agressives.

L'essentiel est que toutes les activités soient exercées en toute sécurité dans une ambiance sereine et avec des relations offrant des possibilités de dialogues authentiques. Un enfant qui serait privé de modes d'expression pour son agressivité risquerait de n'en pouvoir maîtriser l'énergie ou de perdre toute combativité. Trop souvent, l'école brime l'élève dans ses besoins d'autonomie et de créativité.

Vivre implique, outre l'aptitude à nouer des liens avec le monde et avec autrui, une vie intérieure riche. La vie au sens plein, inclut la création qui trouve sa forme primaire dans l'aptitude de l'enfant à créer, à réfléchir, à imaginer, à faire naître, à produire un objet, et son prolongement dans cette aire de l'expérience culturelle où l'adulte peut, lui aussi, déployer ses capacités de jouer.

Le texte libre, en permettant au sujet de s'exprimer dans ce qu'il a de plus authentique, lui procure en même temps des satisfactions narcissiques et de meilleures relations avec le milieu. L'individu y puise à la fois l'énergie de sa propre créativité et son équilibre.

Voici les textes d'une adolescente de quatorze ans à qui la pratique du texte libre a permis d'extérioriser sa souffrance après la séparation de ses parents et son placement chez ses grandsparents :

Je suis un ourson. Je m'appelle Miki depuis quatre ans. Je ne suis plus avec papa et maman. Avant, nous étions tous les trois dans une ménagerie. Un jour, une dame est venue trouver mon maître et a demandé :
- Je voudrais un ourson pour qu'il me tienne compagnie car je n'ai plus de mari : il est mort.
Il alla près de ma cage et demanda :
- Celui-ci vous plaît.?
- Oh ! oui. C'est là qu'il fallut que j'embrasse papa et maman. La dame en m'emmenant me dit : « Tu t'appelleras Miki. »

PETIT PAPA
Joli papa,
Demain tu reviendras
Et tu me laisseras des fleurs
Pour mon nouveau métier.
Je les arrangerai.
Petit papa,
Demain tu reviendras.

JE ME RAPPELLE QUAND PAPA ET MAMAN S'AIMAIENT
Mais maintenant
Ce joli mot n'existe plus...
Ce serait mieux
Si papa et maman
Ne s'étaient pas fâchés.
L'amour c'est plus joli
Que de se fâcher.

PAPA MAMAN...
Papa,
Je sais que vous vous aimiez
Quand vous étiez ensemble.
Je sais très bien
Que tu ne reviendras pas.
Car je sais
Que vous ne vous aimez plus.
C'est dommage, les enfants
Ne peuvent pas dire leurs mots
Quand des choses comme ça arrivent
Vous voyez,
Si vous ne vous étiez pas fâchés,
Eh ! bien, nous vivrions heureux.

IL PLEUT
Il pleut la nuit
Sur mon toit.
Il pleut tous les soirs.
J'entends : floc ! floc !
Comme il n'y a pas de toiture,
Je sens des larmes couler sur mes joues.
Mais ces larmes ne sont pas
Comme les autres.
Elles sont en fleurs.
Elles semblent vouloir me dire
Quelque chose d'important
Mais je ne comprends pas leur langage.

Avant de le lire, elle déclare à ses camarades : « Je sais, vous allez dire qu'il ressemble à Verlaine. Pourtant, je n'y ai pas pensé. C'est maintenant que je le vois. » Et de re tour à sa place, elle écrira :

                 LA MORT
                 Paul Verlaine,
                 J'aurais bien voulu le connaître
                 Pour le voir faire ses poèmes.
                 Savoir s'il pensait dans la nature
                 Ou chez lui, tranquille.
                 Mais il est mort. Je ne le verrai pas.

Je n'ai pas la prétention dg vouloir jouer au psychiatre explique l'enseignante, Jeannette Metay, mais les faits sont là ; il faut bien les accueillir. Est-ce que cela a été bénéfique pour elle ? Je crois pouvoir répondre sans hésiter : oui ! Il n'y a qu'à voir sa différence de comportement de son arrivée à l'I.M.P. à sa sortie. Cependant, je ne me leurre pas, je sais que cette victoire est fragile, mais il lui restera le souvenir d'une année heureuse et n'est-ce pas important ?

Et puis... et puis... c'est grâce aux textes libres* que sa mère s'est aperçue qu'elle avait une fille capable de faire quelque chose et des liens ont été renoués. Ayant reçu en cadeau un cahier à spirales, elle met tout son coeur à recopier les textes qu'elle préfère. Elle l'emporte un jour de sortie : mais on ne veut pas admettre qu'ils soient d'elle, ils sont trop bien... Nouveau drame... La déception s'estompe. La fête des Mères arrive. Entre temps, elle a fait un conte. Un jour, elle me dit : « J'offrirais bien mon conte à maman, mais elle ne voudra pas encore croire qu'il est de moi. » Alors, j'authentifie l'album comme pour une pièce très officielle. Le lundi, j'ai un visage radieux devant moi.

« Vous savez, maman et grand-mère se sont disputées ! Elles voulaient toutes les deux le lire la première. Maman a dit : il a été offert à moi, je le lirai d'abord. Elle était rudement contente. »

* Faut-il, après cet exemple, démontrer que les textes libres n'auront pas pour sujet : en septembre, la chasse ou les vendanges ; en novembre, le vent, etc., mais qu'ils suivront les préoccupations des enfants ?

Piocher dans des textes libres dans l'espoir un peu naïf et simpliste d'y trouver une clé, peut entraîner à s'enfermer dans une compréhension fausse de ce qui est en jeu.

D'abord, ce que dit un enfant dans un texte ne peut être déraciné de l'ensemble de ses autres textes et surtout de toute son histoire que nous connaissons rarement de façon approfondie.

Ensuite, le texte, l'écrit n'est pas forcément un cri du coeur. Ce n'est pas forcément le lieu ou le moyen choisi par l'enfant pour tenter de recoudre une déchirure. Cette tendance à « l'interprétation sauvage » peut devenir une caricature dangereuse car elle part d'un postulat erroné selon lequel l'enfant serait incapable de duplicité littéraire et, qu'écrivant, il se décrirait toujours. Enfin, nous n'avons, le plus souvent, ni la formation, ni les outils pour le faire (22).

Le texte libre ne révèle pas, à proprement parler, « l'affectivité » de son auteur (sauf cas exceptionnels et la plupart du temps pathologiques, compulsionnels) mais permet à l'enfant de penser les affectivités, c'est-à-dire de construire différents types de rapports entre les personnages de ses textes.

C'est un choix pédagogique

Nous souhaitons que tous nos élèves aient acquis à la fin de leur scolarité une stratégie d'écriture personnalisée, c'est-à-dire soient capables d'exprimer par écrit des pensées personnelles en autonomie et pas seulement des écrits commandés ou suggérés ; une maîtrise de la langue écrite courante, c'est-à-dire l'accès au fonctionnement des différents types de discours (récits, écrits poétiques, dialogues théâtraux...), à la maîtrise syntaxique, sémantique et orthographique le plaisir d'écrire pour communiquer, s'exprimer ou créer le plaisir de lire d'autres productions d'écrits (romans, poésies, lettres...). Pour cela, nous n'avons jamais cru que la spontanéité pouvait tout et qu'il suffisait de laisser un enfant libre pour qu'il écrive une oeuvre littéraire. Mais nous pensons que c'est en partant des productions des enfants que les éducateurs ont accès aux rapports réels d'un enfant avec la langue écrite, à la connaissance effective des aspirations et des intérêts de l'enfant. C'est de là que pourront s'établir les meilleures motivations, les meilleurs moyens de construction d'une culture authentique, que se dessineront les meilleures trajectoires.

C'est sur ses productions personnelles que l'enfant travaillera, aidé du maître et stimulé par les interventions du groupe ainsi que par le circuit d'échanges mis en place dans la classe. Il structurera et développera ses connaissances cognitives et affectives, construisant sa personnalité au sein d'une collectivité organisée coopérativement.

Lire et écrire ne sont pas des objectifs innés de l'enfant, c'est la culture dans laquelle il grandira qui lui apprendra s'il en a « besoin » ou non.

Le sens de ces activités ne peut donc apparaître que si elles se matérialisent en classe dans des productions concrètes et socialisées, surtout pour les enfants des familles populaires où l'usage social de l'écriture est restreint et souvent limité à un emploi administratif.

L'écriture n'est recherchée et cultivée que si elle est employée pour une fin propre évidente ; sinon elle est comme ces bicyclettes d'exercices, montées sur bâtis et dont les roues tournent à vide...

L'enfant va s'emparer de l'écrit, grâce aux circuits d'échanges et de socialisation institués en classe et entre écoles, poussé par le désir et le plaisir d'être entendu, compris et encouragé par le groupe dont il fait partie. Ainsi le désir du sujet, par la médiation de techniques appropriées (qui introduisent dans la classe un certain type d'organisation et de règles de vie) va s'investir dans une production.

La pédagogie Freinet est révolutionnaire parce qu'elle ouvre le champ de l'écriture au désir de chaque enfant au sein d'un collectif institutionnalisé.

Le climat de communication et les structures coopératives de la classe vont entraîner la production d'une très grande quantité d'écrits divers pour chaque enfant : récits, courriers, comptes rendus...

Un enfant qui sent un but à son travail et qui peut se donner tout entier à une activité non plus seulement scolaire mais sociale et humaine fournit librement un travail bien supérieur, qualitativement et quantitativement à celui qu'exige une méthode autoritaire.

La compétence d'écrire va croître et se diversifier avec la quantité de textes produits et réciproquement. En effet, comme dans tous les domaines d'apprentissage le facteur quantitatif (toute chose égale par ailleurs, c'est-à-dire ici la qualité du feed-back du maître (23) est primordial pour permettre le fonctionnement du « tâtonnement expérimental » et la constitution d'une stratégie d'écriture personnalisée efficace.

L'apprentissage de la langue ne peut être qu'une pratique de la langue en situation réelle de communication.

La compétence pratique est acquise en situation dans la pratique : ce qui est acquis c'est inséparablement la maîtrise pratique du langage et la maîtrise des situations qui permettent de produire le discours adéquat dans une situation déterminée.

Parmi les multiples situations d'écriture qui naissent du fonctionnement quotidien d'une classe Freinet, le texte libre trouve sa place parmi d'autres conduites d'écriture où l'écrit est toujours sollicité pour des activités et des travaux précis et signifiants.

Un enfant engagé successivement dans la correspondance scolaire, une conférence, un questionnaire d'enquête, une prise de note (secrétaire de la réunion de coopérative...), un texte libre (poésie, conte, vie quotidienne...) différenciera progressivement les règles textuelles propres à chaque situation.

Dans nos classes, les formes linguistiques sont maîtrisées en fonction de ces situations d'écriture et non par des exercices de manipulations décontextualisées qui sont souvent en décalage complet par rapport au vécu des enfants.

Les techniques Freinet engendrent des comportements qui permettent une appropriation efficace, parce que motivée et en situation authentique, des savoirs instrumentaux (lire, écrire ...).

Le texte libre permet à l'enfant d'être l'acteur de l'apprentissage de sa langue par tâtonnements répétés sous un réseau d'influences diverses.

Savoir s'il faudrait d'abord donner aux enfants la compétence de s'exprimer avant d'accueillir leur expression, c'est comme se demander s'il ne faudrait pas enseigner le langage aux bébés avant de les laisser ouvrir la bouche.

L'expression des enfants n'est pas la création d'une pensée enfantine handicapée ou vide mais la manifestation d'une pensée autonome en auto-socio-construction. Grâce à l'intervention d'un adulte médiateur, un même rapport dialectique lie la parole d'un enfant à la maîtrise de son expression écrite, et l'émission des premiers signifiants sonores porteurs de sens pour un bébé à la maîtrise de son parler.

LA TRADUCTION ÉCRITE (25) DE LA PAROLE CHEZ UN ENFANT MET EN ROUTE LE PROCESSUS D'APPROPRIATION DE LA LANGUE ÉCRITE.

Cette appropriation progressive commence dès qu'un adulte compétent donne à un enfant, qui n'a pas encore connaissance du matériel graphique, la possibilité de produire des textes signifiants personnels, en écrivant sous sa dictée.

Dès l'école maternelle, nous posons l'hypothèse que chaque enfant construit et développe sa langue écrite :
- en interaction avec les écrits variés qui lui sont lus (intuition de la spécificité de l'écrit qui naît ainsi ...) ;
- grâce à l'aide interactive qu'un « écrivain compétent » (en principe l'instituteur) lui propose individuellement sur chacune de ses productions ;
- grâce aux réseaux d'échanges « nutritifs » qui s'installent dans nos classes et entre nos classes par l'intermédiaire de techniques aussi variées que possible (de la simple lecture à l'enregistrement sonore, de la lettre manuscrite à la communication par minitel, de l'imprimerie à l'imprimante d'ordinateur).

C'EST PAR LE « TÂTONNEMENT EXPÉRIMENTAL » que va s'opérer l'appropriation de cet énorme patrimoine culturel qu'est la langue écrite.

Il ne suffit pas qu'un enfant participe activement à l'élaboration de nouvelles connaissances et même qu'il ait l'occasion de les mettre à l'épreuve.

Encore faut-il qu'il se heurte lui-même réellement aux obstacles qui vont précisément permettre des prises de conscience, des perfectionnements. Ainsi, les expériences de communications défectueuses vont aider à la lente prise de conscience des exigences de la communication. Une véritable démarche d'appropriation culturelle implique une démarche de tâtonnements avec des erreurs suivies de rectifications.

Or, pendant des décennies, la pédagogie officielle du français s'est ingéniée à supprimer les obstacles en offrant à l'enfant des produits « prédigérés » pour lui faire franchir des étapes que l'on pensait rationnelles.

Les concepts seront d'autant plus efficaces qu'ils auront été acquis dans une activité réelle, c'est-à-dire une activité où l'individu est engagé tout entier parce qu'il veut résoudre un problème dans lequel il se sent impliqué.

La mise en commun, à propos de difficultés rencontrées ou de trouvailles intéressantes, contribue à une accélération des prises de conscience et aide à faire comprendre aux enfants qu'ils peuvent organiser leurs tâtonnements.

Freinet a réintroduit l'erreur comme forme vivante, authentique, nécessaire à l'appropriation dialectique des savoirs.

La part des méthodes naturelles dans la pédagogie Freinet ne procède pas du mythe d'une nature idéalisée, mais d'une constatation réaliste : pourquoi s'exténuer à conduire mal, d'une manière artificielle et inadéquate les apprentissages qu'une démarche, qui place les enfants dans une situation productrice, réalise sans heurts pourvu qu'on la favorise ? Le terme « méthode naturelle » illustre le respect, par Freinet, des stades de développement et des rythmes personnels de chaque enfant.

La « méthode naturelle » de lecture-écriture n'est pas une méthode élaborée et graduée préalablement de l'extérieur par des adultes. A l'image de l'acquisition du langage par les bébés c'est un processus par lequel les enfants accèdent progressivement mais toujours activement à la maîtrise de l'expression écrite. Ils sont mis en situation de lecture et d'écriture grâce à des techniques fonctionnelles (correspondance-journal), en s'appuyant sur le sens qu'ils essaient de construire ou de reconstruire, avec l'aide adaptée d'un adulte.

En méthode naturelle, le processus de réflexion et de compréhension est sollicité dès le départ. Il ne suffit pas d'être dressé à reconnaître des signes, il s'agit de mettre en relation des représentations mentales, déjà structurées par le langage oral, avec un système graphique.

Partant de la production d'un message, d'une histoire dite ou écrite par les enfants (individuellement ou collectivement) les matériaux linguistiques sur lesquels les premiers apprentissages vont s'exercer sont très « prédictibles » : le contenu et la logique des récits, familiers des enfants, favorisent, en effet, les hypothèses et les prises d'indices.

Dans ce va-et-vient entre l'écrire et le lire où chaque élève est concerné, reconnu et interpellé alternativement, par la prise en charge de sa propre parole et la participation à une oeuvre commune (génératrice de plaisir), la méthode naturelle réduit les risques d'un enseignement proposé prématurément. Elle évite que les enfants s'installent dans un régime de désintérêt et d'abandon (27) qui engendre ennui, fatigue, perturbation, angoisse et marginalisation.

Chaque enfant est sans cesse sollicité, à son niveau, par des activités signifiantes qui doivent déclencher son investissement, donc son attention, et mobiliser ses stratégies d'apprentissage.

Insensiblement, il va se livrer à un travail de recherche dont le matériau de départ est sa propre parole qu'il veut communiquer, et à une réflexion sur le fonctionnement de l'écrit à partir de sa propre expérience. Ainsi, s'installe en chaque enfant un chemin personnel d'apprentissage.

En outre, la multiplication des occasions de rencontrer les mots les plus fréquents dans des contextes sûrs, lui permet de se constituer un corpus de référence qu'il reconnaîtra ensuite dans des contextes plus distants.

On sait, en effet, que l'échec en lecture n'est pas seulement dû à une lecture trop lente ou à l'habitude « d'oraliser », mais découle souvent d'un écart trop grand entre les sujets du texte ou la langue employée et les connaissances et intérêts des lecteurs (28).

Un enfant ne peut forger ses hypothèses s'il y a un fossé entre les productions qu'on lui propose et ses capacités langagières, ses références culturelles.

Les manuels d'apprentissage de la langue organisent selon des plans abstraits, minutieusement découpés en étapes, une progression des apprentissages. Tous les élèves doivent progresser d'un même pas comme le prévoit le manuel. (29) Comme toutes ces progressions sont par ailleurs conçues de telle sorte que chaque nouvelle étape suppose solidement acquis ce qui précède, les enfants qui ne peuvent suivre le rythme prévu d'assimilation sont condamnés à perdre une année, voués au statut de mauvais élève, avant de redoubler et de recommencer éventuellement l'année suivante avec le même manuel.

Les matériaux sur lesquels s'exerce l'apprentissage, ne doivent jamais être en porte à faux avec le réel de l'enfant et de son fonctionnement langagier. (30)

Si Freinet a donné à l'imprimerie à l'école un rôle de premier plan, il n'a jamais été question pour lui de détruire les livres. Au contraire, il s'est préoccupé très tôt de l'organisation des bibliothèques scolaires.

Il nous suffit d'ajouter à notre imprimerie une bibliothèque adaptée où les élèves butineront.

La lecture vient provoquer, enrichir, compléter ou relancer, les productions écrites des enfants ou des adolescents en diversifiant leur potentiel inventif, en leur offrant de nouvelles trames narratives, riches d'appel à la création, de nouvelles hypothèses imaginatives qui subvertissent les stéréotypes. La lecture est créative dans la mesure où elle est provocation à l'écriture. G. JEAN (31)

La fréquentation des « auteurs » ne vient pas se plaquer artificiellement ; elle s'insère en liaison avec l'expression libre dans un dialogue où les enfants apprennent à investir des textes, à jouer avec eux, à les intégrer à leur propre recherche.