Pour une évaluation au service des processus

Pierrick Descottes

Être au cœur du travail émancipateur.

Stimulée par la généralisation de la numérisation dans un contexte néolibéral, l’évaluationnite colonise aujourd’hui les champs social, culturel, éducatif et économique. Peu de services échappent désormais à des appréciations à postériori, souvent couplées à des notations. Mais pas sûr que ce qu’on appelle des « évaluations centrées sur la qualité des services ou prestations » ne soit pas en fait des contrôles de conformité par rapport à des standards, y compris implicites.

L’évaluation n’est pas le contrôle. Qu’en est-il de cette distinction en pédagogie Freinet et quelles implications en avons-nous tirées à l’école¹ ?

Contrôle ou évaluation ?

« Le contrôle² désigne un jugement de conformité (ou une mesure d’écart) entre une norme (un modèle, une référence) et une performance (acte, objet, phénomène). Il suppose une mesure objective. L’évaluation porte plutôt sur la valeur, les significations de ce qui est ainsi interrogé. Elle suppose une appréciation interprétative. […] Ce que veut l’institution, c’est la conformité des actes d’apprentissage aux exigences d’enseignement, des performances réelles (savoirs, comportements, raisonnements, conceptions, etc.) aux compétences attendues. Cette recherche de la conformité renvoie elle-même à un autre enjeu, celui de l’ordre et du pouvoir. […] Alors, la pratique d’évaluation a-t-elle pour enjeu un accroissement de puissance ou un effet de pouvoir (accroissement d’une puissance au détriment d’une autre) ? […] Du coup, l’évaluation porte-t-elle sur un processus en devenir, subjectif et opaque, ou sur des procédures, objectives et mesurables ? Rappelons que le processus désigne une évolution, un devenir reposant sur des phénomènes incertains, échappant au contrôle strict, et donnant lieu à des transformations, des altérations qui en retour le déterminent. On parlera volontiers de processus vivant. Une procédure désigne un ensemble de règles et de procédés déterminés, qui doivent être successivement utilisés dans la conduite d’une opération technique pour parvenir à un résultat attendu. On parlera volontiers de procédure technique. […] Finalement, sous quelles conditions le contrôle et l’évaluation, dans leurs ordres respectifs, participent-ils à des phénomènes d’accroissement de puissance visés par la relation éducative ? »

Implications pratiques

Depuis presque quinze ans, nos pratiques ont été aiguillées, voire aiguillonnées, par ces considérations. Dans une optique où les enfants s’engagent dans leurs créations et leurs recherches avec l’horizon de promesse de leur présentation devant le groupe, cet aboutissement a une vraie valeur pour chacun. Les retours critiques du groupe et du maitre constituent une évaluation qui compte, un effet de reconnaissance, où les enfants peuvent justement éprouver un accroissement de puissance, si on y imprime l’exigence qui s’impose. Les moments de présentation sont ainsi des moments parmi les plus attendus de la journée. On pourrait dire que le fil rouge conception/ création – présentation est le cœur vivant d’une classe Freinet. Les nouveautés relevées par la classe et le maitre dans telle œuvre d’enfant mettent en valeur, entre autres, sa créativité aux yeux de tous. À la fin d’un exposé/conférence documentaire, on pointe collectivement ce qui a bien fonctionné dans la présentation (maitrise du sujet et du contenu, relation avec le public, appui sur les illustrations, qualité des réponses aux questions…). À l’issue d’une recherche mathématique, on discute avec l’enfant de ce qu’il a appris au cours de sa recherche. Après la présentation d’une création théâtrale, on écoute les remarques du groupe, on prend en compte les critiques qui pourront éventuellement mener à reprendre la saynète en vue d’une nouvelle représentation. On peut se référer aussi à la fiche collective de trouvailles constituées progressivement dans ce domaine et qui sert de critères évolutifs d’analyse des créations…

En amont de la présentation d’un texte libre à la classe, le dialogue d’écriture mené entre un enfant et moi me permet d’apprécier son évolution dans la maitrise de la langue et de l’écriture (cohérence, cohésion, variété des textes) à travers ce que Nicolas Go spécifie comme une « évaluation généalogique ». C’est ce même type d’évaluation qui permet d’apprécier et valoriser les évolutions positives d’un enfant quand on fait le choix de garder les groupes deux ou trois ans dans des classes multiâges. En faisant l’effort d’un retour en arrière, on constatera que tel enfant s’est débloqué sensiblement au niveau de l’expression, qu’inhibé à son arrivée dans la classe, il est totalement sorti de sa coquille pour être parmi les plus participants à la vie de la classe, qu’il se met désormais en recherche très facilement, qu’il prend en charge son travail personnel avec bien plus d’autonomie… Autant d’observations constatant une dynamique positive qui doit lui permettre d’avancer, quand bien même un certain nombre d’acquisitions attendues à son niveau ne sont pas atteintes.

Valoriser les réussites

Dans l’école, nous avons mis en place deux supports d’évaluation, avec le souci de rendre compte des processus singuliers et des effectuations de puissances individuelles. Le cahier de progrès communiqué aux familles à la fin de chaque semestre est conçu pour valoriser les processus singuliers. Dans ma classe, il contient tout aussi bien les dépliants de recherches mathématiques où figurent les tâtonnements mathématiques avec leur aboutissement que des textes libres à différents moments de l’année où l’enfant coévalue avec le maitre les progrès qu’il éprouve dans les contenus et la maitrise de la langue, selon des critères définis collectivement, les feuilles individuelles de mots d’orthographe acquis, les réussites en EPS relevés avec l’éducatrice sportive, des résumés de ce qui a été retenu dans la suite d’exposés documentaires, le brevet de sécurité routière, les brevets acquis figurant dans l’Arbre de connaissances de la classe ou encore les tests/ contrôles semestriels de Français (qui tendent vers la grammaire en quatre pages de Freinet) et des bases mathématiques… Pour ces derniers, d’un semestre à l’autre, les notions sont notées comme acquises ou à revoir. Il est possible ainsi de voir les progrès d’un semestre à l’autre, sans considérer que ce qui n’est pas acquis à un moment ne l’est pas une fois pour toutes. Une rencontre/bilan avec chaque enfant et ses parents est organisée à la fin de chaque semestre au cours de laquelle une coévaluation est réalisée sur les réussites de l’enfant, ce dont il est fier (mettant surtout en valeur les créations et recherches réalisées), sa participation, son autonomie dans le travail et ses axes de progrès pour la suite. Le fruit de cette rencontre est consigné dans le cahier de progrès. Au passage, même si je cherche à en relativiser la place, j’avoue ne pas mesurer pleinement l’impact de la partie « contrôle » pour les enfants qui ont un certain nombre de choses à revoir à l’issue des tests. Cela reste pour moi une question à travailler.

Deuxième support, le cahier d’œuvres³ donne à voir toutes les œuvres (textes libres, feuilles d’exposés documentaires, comptes rendus d’expériences scientifiques, photos d’œuvres artistiques, fiches finales de recherches mathématiques, schémas et observations de montages technologiques…) que chaque enfant choisit de mettre en valeur dans ce qui constitue son patrimoine personnel d’une année sur l’autre.

Se définit aussi progressivement le contenu de brevets qui figureront dans l’Arbre de connaissances « papier » affiché sur un mur de la classe et qui viendront côtoyer d’autres brevets proposés par les enfants et partagés lors de marchés de connaissances sur le temps périscolaire ou d’autres, proposés par moi. Ils concrétisent de fait des accroissements de puissances personnelles dans des domaines très variés auxquels la classe accorde de l’importance (écriture régulière de textes libres, savoir aider, autonomie en recherche mathématique, rangement de mes casiers, lire devant un public, présentation d’exposé, origami, usage du caméscope, peinture en perspective, usage du photocopieur, faire des crêpes, bases des échecs…). Ils sont motifs à entraide coopérative, le but étant de les partager avec le plus grand nombre.

Et les dispositifs de contrôle officiels ?

À l’école, nous avons décidé de traiter le LSU comme une obligation institutionnelle, à la marge. Il est complété, à minima seulement, tout à la fin du cycle 2 et au moment du passage au collège, avec comme seuls commentaires en appréciation générale un renvoi aux appréciations sur papier du cahier de progrès. Quand un enfant quitte l’école en cours de cycle, nous complétons un exemplaire du LSU sous format papier en y joignant le cahier de progrès, à destination de sa nouvelle école.

Il est clair aussi que, sous cet angle, les évaluations nationales sont d’abord des contrôles au service du pouvoir scolaire, relevant aussi de l’obligation institutionnelle et ne revêtant qu’un intérêt très relatif pour les enfants. L’école a parfois choisi de les boycotter et plus récemment de ne les passer que partiellement sur ce qui pouvait avoir une certaine valeur pédagogique, selon l’équipe, tout en évitant des luttes épuisantes. Ces passations partielles rendaient en même temps impossible l’exploitation des données par l’administration, notamment à des fins de comparaison.

Pour revenir aux préoccupations liminaires de cet article, au-delà des bénéfices constatés pour les enfants, notre conception de l’évaluation et du contrôle en pédagogie Freinet sera-t-elle en mesure d’instiller dans leur esprit des antidotes critiques face à l’évaluationnite généralisée et le type de société qu’elle sous-tend ? 

pierrick.descottes@icem-freinet.org

Évaluer d’abord les besoins

Valérie Pigeyre

Permettre d’avancer à son rythme.

De petite taille, avec la mobilité d’un bébé qui découvre le monde, Timéo n’a pas encore trois ans à son entrée dans notre classe multiâges. Il babille, souille plusieurs fois par jour ses sous-vêtements et traine partout un vieux teeshirt de sa maman en guise de doudou. Il « papouille » le moindre enfant à sa portée malgré l’opposition évidente des copains. Très vite, j’observe que Timéo éprouve une véritable souffrance à la séparation du matin et aux divers changements d’espace et de temps, marmonnant dans un long sanglot sa complainte « maman papa maman papa »…

Mi-septembre, je reçois les nouvelles familles et rencontre les parents de Timéo. Je comprends que l’enfant nécessite beaucoup d’attention et de soin, ne se déplace dans la rue que dans les bras ou la poussette ; il dort collé à sa maman, porte des couches à la maison… Les parents évoquent une pression importante de la part de leur famille pour pousser Timéo à grandir. La maman semble tiraillée entre les besoins exprimés par son enfant et la parole inquiétante des « experts » familiaux : Timéo va prendre du retard dans tous les domaines, on redoute la rentrée à l’école… Partageant mes observations sur Timéo, j’évoque tout de suite un besoin de sécurité et d’apaisement : « Nous prendrons le temps nécessaire pour lui permettre de se sentir bien à l’école ! Notre classe offre des expériences variées, du matériel attrayant et disponible, du temps pour soi ou à plusieurs, la rencontre avec l’autre. Timéo pourra ainsi avancer à son rythme… Permettons-lui aussi d’avoir son doudou et de porter une couche le temps nécessaire. » Déculpabilisés, les parents prennent peu à peu du recul sur la situation, ne craignant plus le regard sur leur enfant.

En classe, pendant des mois, pour enrayer chaque montée d’angoisse, je propose à Timéo de se rapprocher de moi, lui adressant des paroles douces à son oreille. Verbalisant chaque situation nouvelle, chaque interaction compliquée, j’associe la classe pour l’accompagner et le valoriser, l’aider à projeter une image mentale positive du moment présent et du futur proche. Au fil des semaines, il montre des signes d’apaisement, commence à profiter des activités de la classe, sans pression, et trouve une place au sein du groupe. Il lui faudra encore du temps pour bien grandir, mais son évolution déjà est remarquable même si elle ne correspond pas encore aux « attendus institutionnels ». 

valerie.pigeyre@icem-freinet.org

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¹ Équipe Freinet de l’école Léon Grimault à Rennes.

² Citation extraite d’une contribution de Nicolas Go dans le cadre d’un travail sur le thème de l’évaluation mené avec l’ICEM 35 en 2009. Ce texte a servi de référence à l’école dans sa réflexion et sa mise en œuvre de l’évaluation ces dernières années. Il est accessible dans son ensemble sur l’espace du collège des compagnons sur le site de l’ICEM.

³ Idée glanée auprès de Jean-Marc Guerrien.