Le Nouvel Educateur numéro 125 janvier 2001
Recherche-ouverture

Méthode naturelle 
et apprentissage linguistique	

En novembre et décembre 1999 (numéros 113 et 114), le Nouvel Educateur publiait deux textes d’André Ouzoulias sur la lecture et son apprentissage.

Jean Foucambert répond, ici, aux thèses développées par celui-ci.

Les deux articles d’André Ouzoulias sur La lecture et son apprentissage parus dans les numéros 113 et 114 du Nouvel Éducateur étaient précédés d’un chapeau rappelant les positions passéistes de l’Observatoire National de la Lecture et concluant : « On imagine l’effet de ce discours sur les maîtres de CP, notamment les débutants, sur les formateurs et finalement sur les pratiques de classe. ». Mais il faudrait également imaginer l’effet du discours d’André Ouzoulias. Puis l’effet du discours sur ce discours que nous amorçons ici. De manière plus générale, ce qui est à craindre, c’est l’effet d’un certain type de recours à la « science », et particulièrement à la psychologie, dans le débat pédagogique actuel (surtitre du premier des deux articles). Car on ne peut soupçonner aucun scientifique de ne pas connaître ses classiques. Debray-Ritzen autrefois et Zorman aujourd’hui argumentent sur des résultats avérés leur approche de la dyslexie ; Sprenger-Charolles ou José Morais, et avec eux les auteurs des programmes et instructions officielles, justifient par une bibliographie abondante la nécessité d’acquérir au plus vite la correspondance grapho-phonologique ; André Ouzoulias s’appuie sur des travaux publiés pour renvoyer dos à dos l’approche idéo-visuelle et l’approche phonique, accusées toutes deux de ne pas envisager « qu’un enseignement du décodage soit possible en dehors des GGP ».
Qui aura raison ? Celui dont la bibliographie est la plus récente ? Force est pourtant d’observer qu’aucune recherche de psychologie n’a jamais eu le pouvoir de faire changer d’avis un pédagogue. Fort heureusement ! Car la pédagogie ne se déduit pas de la psychologie, n’en déplaise aux psycho-pédagogues. Certes, une psychologie bien tempérée, judicieusement allongée d’autres disciplines, peut « inspirer » la réflexion du pédagogue et ouvrir certaines perspectives. Mais il ne s’agira jamais que de pistes de réflexion, parfois de tâtonnement expérimental, suggérées chez quelqu’un qui, nécessairement, pense déjà, à partir de son expérience, quelque chose de la lecture. Ce qui est fondamental alors, c’est ce « capital constitué » qui accueille des informations nouvelles. Quel est-il ? Car c’est lui qui explique que le même article de psychologie provoque chez des pédagogues également informés et intelligents des effets différents, voire opposés. En réalité, ce capital, loin d’accueillir passivement des informations, va rechercher celles qui lui conviennent et repousser celles qui le dérangent, non par malhonnêteté ou insouciance, mais par impossibilité de les comprendre, au sens littéral de les prendre avec soi, de les incorporer à ce qui existe déjà pour en faire autre chose. 
Réjouissons-nous donc qu’un chercheur puisse toujours justifier scientifiquement son point de vue et que cette justification à son tour n’ait aucun pouvoir de convaincre quiconque ne serait pas déjà convaincu. Venons-en alors à ce qu’il faudrait dévoiler en amont pour que la controverse, indispensable au plan scientifique, à la différence de la polémique, soit utile à tous : non pas d’abord les travaux psychologiques appelés à la rescousse mais le capital à partir duquel ils sont précisément appelés. Force est de constater que ce capital est rarement offert à discussion, comme ce qui constitue la manière dont un individu (ou un courant) aborde la question de la lecture, comme le risque qu’il prend (et qu’il fait courir aux autres) que le problème se pose et continue de se poser en de tels termes.
Ce qui est à discuter dans les articles d’André Ouzoulias, c’est, comme pour chacun d’entre nous, ce qui semble aller de soi. Ici, ce sur quoi se fonde l’articulation entre la première parti, « reconnaissance habile des mots écrits 1», et la seconde, « un apprentissage complexe », laquelle commence par ce constat « Il ne suffit évidemment pas de reconnaître les mots d’un texte pour le comprendre. ». La phrase joue ici sur le nécessaire et le suffisant pour affirmer rétroactivement, donc sans le dire, qu’on ne saurait pour autant comprendre un texte sans en reconnaître préalablement tous les mots. De cette prémisse escamotée dépend la suite : pour que le lecteur habile puisse « reconnaître les mots sans y penser », l’enseignement doit permettre à l’apprenti « de mémoriser en quelques années un ‘dictionnaire mental’ de plusieurs dizaines de milliers de mots ». Mais cette mémorisation serait une entreprise infinie si on ne fournissait pas une clé qui se fonde sur les analogies et les syllabogrammes, lesquels donnent accès, de manière implicite et non de manière explicite comme le recommande à tort l’ouvrage de l’ONL, à la découverte des CGP et du principe alphabétique. En quelque sorte, un « apprentissage naturel du décodage », ce qui doit rassurer les lecteurs du Nouvel Éducateur. 
Le tout est de passer vite sur le postulat de départ : il y a 2 composantes dans l’activité de lecture, la reconnaissance des mots un par un, la compréhension du texte. Certes, « ces deux composantes (compréhension et reconnaissance) interagissent dans le développement de la capacité de lecture » mais le fait même qu’elles interagissent dit assez qu’elles sont distinctes. D’ailleurs deux auteurs américains n’ont-ils pas montré que pour améliorer la compréhension en lecture, il fallait améliorer la reconnaissance des mots écrits ? Bien sûr, le risque existe que surgisse à l’esprit d’un enseignant qui a lu Freinet ne serait-ce qu’un soupçon sur la légitimité de séparer perception et sens. Mais ce risque est à courir : éloigner reconnaissance des mots et compréhension de l’écrit, permet de rapprocher reconnaissance des mots écrits et compréhension des mots oraux et de revenir alors à un schéma qui ne diffère des positions de l’ONL que sur le point de l’accès implicite ou explicite au principe alphabétique.
Dès lors comment s’y prend André Ouzoulias ? Il commence par un sous-titre « Nous ne devinons pas les mots » qui cherche un accord facile contre ceux qui auraient nié le scrupuleux et indispensable respect de l’information graphique qui constitue le texte et que le lecteur n’a pas le pouvoir d’inventer selon sa fantaisie. Mais est-ce bien cela qu’a jamais dit Goodman ? C’est le même genre d’escamotage rhétorique que ce par quoi commence le livre de l’ONL (« l’apprentissage de la lecture n’est ni naturel ni surnaturel ! »). Vient ensuite l’arme scientifique absolue : « on sait maintenant ». Et que sait-on maintenant que d’autres s’obstineraient à ignorer ? On sait « que le lecteur habile fixe presque tous les mots d’un texte. »). Mieux vaudrait pourtant y regarder de près ! D’une part, il est exceptionnel dans la littérature spécialisée que ce genre d’observations soit lié à l’habileté de lecture et encore moins à la prise en compte de la vitesse. Une fixation par mot correspond en gros à une vitesse de 9 à 10000 mots/heure (la vitesse de l’oralisation) ; le lecteur habile va 2 ou 3 fois plus vite. Comme ce n’est pas la durée de la fixation qui diminue, il est probable que chaque fixation englobe plusieurs mots. Ce n’est donc pas la même chose de soutenir que tous les mots d’un texte sont pris en compte et d’affirmer que tous les mots font l’objet d’une fixation et d’une identification distinctes. D’autre part, de nombreuses recherches indiquent que le lecteur, même sans être très habile, traite simultanément beaucoup plus d’informations que celles contenues dans la seule zone de vision nette, notamment à droite de celle-ci. De telle sorte qu’il semble prélever de l’information sur des mots qu’il ne ‘voit’ pas encore pour se préparer à les ‘reconnaître’ lorsqu’ils viendront sous son regard. Ce serait vraiment pratique si la lecture reposait sur un automatisme qui fait qu’à « chaque fixation, le lecteur compare le mot écrit qu’il perçoit aux informations contenues dans sa mémoire orthographique » et que, « s’il y a correspondance, il récupère d’emblée la signification de ces mots » ! Puis il en ferait la somme pour passer de la signification à la compréhension. Le cerveau fonctionnant comme un ordinateur, il resterait simplement à le programmer !
Mais que peut bien vouloir dire : récupérer d’emblée la signification du mot ‘est’, du mot ‘fils’, ‘as’, ‘les’, mentions’, ‘orange’ en les comparant aux informations de la mémoire orthographique ? La signification d’un mot, en situation de lecture, est impossible à récupérer indépendamment de l’information contextuelle locale de nature grammaticale, sémantique, textuelle, etc., au point que reconnaître et comprendre semblent plutôt être une seule et même opération que des opérations successives. 
Pour des raisons en partie techniques, les protocoles de recherche ont longtemps privilégié ce qui se passe avec des mots isolés, faute de pouvoir observer les processus à l’œuvre en situation réelle. Aujourd’hui, les modèles dit de « lecture structurale » mettent notamment l’accent sur le rôle premier de la syntaxe dans le parcours du lecteur. Dès le début de la phrase, un modèle syntaxique serait élaboré, constamment réévalué par le déplacement au sein du matériau phrastique. Une grande place est faite au rôle des mots outils, autour desquels se structure, de manière très rapide, la conscience de la phrase qui permet d’aller chercher et d’intégrer, dans un second temps, les informations sémantiques. « Dans cette organisation, les éléments qui convoient la structure de la phrase, jouent le rôle de squelette cognitif qui supporte et organise les éléments sémantiquement riches 2». Cette activation très rapide d’une structure dans laquelle va s’organiser le sens du propos, est probablement facilitée par une pré-vision parafovéale du texte. Même si la structure reste largement transparente au lecteur, c’est elle qui organise l’activation lexicale. On est loin d’un déplacement séquentiel mot à mot qui vise à récupérer des significations dont la concaténation aboutirait enfin à la découverte de l’ensemble.
L’étude de la lecture, considérée comme une activité cérébrale supérieure, est évidemment traversée par les courants philosophiques qui s’affrontent dans l’étude des comportements humains. Soit le cerveau est considéré comme une machine qui traite de manière séquentielle les informations perçues par le système sensoriel (en essayant de réduire ces informations en unités plus petites pour pouvoir les traiter par des modules séparés), soit le cerveau est appréhendé comme une entité qui prévoit, en le jouant à l’avance, ce qui va se passer et sélectionne en conséquence de manière active les informations. Être contraint d’appréhender et de traiter les mots les uns après les autres, quasiment en aveugle, les reconnaître de manière isolée, sans faire référence à la situation en cours est un bon exemple d’une conception binaire du fonctionnement cérébral. « Il faut partir, objecte Alain Berthoz 3, du but que poursuit l’organisme et comprendre comment le cerveau va interroger les capteurs en en réglant la sensibilité, en combinant les messages, en en préspécifiant des valeurs estimées en fonction d’une simulation interne des conséquences attendues de l’action. » Dans cette perspective, anticiper, construire des modèles, évaluer où doit se prendre l’information en fonction de l’action entreprise, des conditions locales et de l’évolution permanente du but assigné sont les comportements mis en évidence par les modèles théoriques qui considèrent que le cerveau projette sur le monde ses interrogations pour réaliser des opérations mentales de prédiction et choisir la plus appropriées par un ajustement permanent. Comment ne pas prêter au lecteur habile en situation de lecture de texte et à l’enfant en train d’apprendre à lire, au moins la complexité des modes de fonctionnement du cormoran plongeant pour atteindre sa proie ?
Finalement, que tentent donc de soustraire au débat les 30 premières lignes de l’article d’André Ouzoulias, lequel présente comme établie scientifiquement l’identification des mots à partir de leur adressage automatisé dans un lexique mental dont la constitution serait à construire, lors de l’apprentissage, par le recours au décodage ? Dans la pédagogie de la lecture, comme dans l’enseignement des langues étrangères, comme dans les débats autour du bilinguisme, comme pour tous les comportements qui se construisent en interaction avec du social et du scolaire, le risque est grand que le témoignage de la psychologie vienne souvent cautionner les pratiques existantes puisque cette discipline n’a guère d’autre alternative que d’observer ce qu’elles produisent en étant légitimement encline à le présenter comme ‘naturel’, ne serait-ce que pour ne pas relativiser sa propre légitimité. 
Ce qui rend encore plus intolérable l’argument d’autorité qui masque la problématique des recherches en cours. Ainsi en est-il de ces ‘idéogrammes’ qui, contrairement à ce que dit Foucambert, ne sont même pas muets ! « Les résultats des expériences sur les toutes premières millisecondes de lecture, prétend Ouzoulias, indiquent que la phonologie du mot est activée avant sa signification. » De nombreuses recherches portent en effet sur l’observation des aires cérébrales pendant la résolution de tâches expérimentales. On a notamment observé que les zones habituellement à l’œuvre dans la prononciation de mots sont également « allumées » lors d’épreuves de lecture de mots, aussi bien dans les langues idéovisuelles comme le chinois que dans nos langues alphabétiques. Mais ces zones phonologiques sont activées après les zones sémantiques, comme le montre ce graphique issu des travaux de Posner. Les ‘idéogrammes’ activent certes un référentiel sonore. Mais, contrairement à ce qu’affirme André Ouzoulias, cette activation est postérieure à la reconnaissance sémantique du mot, comme une conséquence de sa compréhension, et non comme une cause ou une condition. En Chinois, comme en Anglais ou en Français, c’est parce qu’une unité graphique est identifiée comme unité de signification qu’elle devient prononçable et que s’active alors, avec un léger décalage, la zone phonologique ; et non l’inverse. Franchement, tant mieux qu’il en soit ainsi dans les laboratoires mais cela a-t-il vraiment de quoi bouleverser un éducateur nourri de « psychologie sensible » et donc soucieux d’aider l’enfant à édifier ses automatismes de lecteur sur sa compréhension et son intelligence des textes ? Notons encore sur ce graphique que le traitement de la forme générale du mot est encore et évidemment antérieur. Cette forme générale (silhouette) semble même suffisante pour reconnaître un mot sous la condition d’un double amorçage sémantique et syntaxique, qui n’est rien d’autre que le contexte 4. Là, on n’est plus en train de lire des mots isolés mais un texte. On est en train de lire vraiment ! Ce que bien peu de travaux se donne les moyens d’étudier.
Tout cela pour dire que le choix que fait André Ouzoulias de la voie indirecte est un choix pédagogique délibéré (plutôt que libre) et non une conséquence imposée par l’état actuel du savoir psychologique. Qu’il l’assume donc comme tel et qu’il le soumette, s’il le souhaite, à l’appréciation de ceux qui travaillent dans la voie ouverte par Freinet. Mais craint-il donc à ce point leur désaveu qu’il lui faille leur imposer cette ‘mise en condition psychologique’, doublement suspecte, une première fois en omettant toutes les recherches qui ne vont pas dans son sens, une seconde fois, en faisant jouer à la psychologie le rôle ridicule d’avoir à fonder le geste éducatif ? Le choix qui est le sien de la voie indirecte pour enseigner la lecture trouve son origine dans la représentation d’un écrit qui ne serait pas directement un signifiant dialoguant avec du signifié mais initialement le codage de ce langage ‘premier’ que serait l’oral. Ce phonocentrisme considère l’écrit d’abord comme un système de notation de la langue. Certes, le lecteur habile, entraîné pendant plusieurs années, ne se livrerait plus pour chaque mot à son décodage afin de le reconnaître : il se serait constitué progressivement un lexique écrit auquel il accéderait directement. Mais ce qui caractérise l’apprenti, c’est qu’il lui faut d’abord se constituer ce lexique écrit ; et qu’il va le faire à partir du lexique oral déjà présent en utilisant (parce qu’il les trouve ou qu’on les lui donne) des règles et des unités communes entre l’oral et l’écrit qui vont lui faire faire l’économie de la mémorisation distincte de chaque nouveau mot…
Nous pourrions paradoxalement discuter ce modèle en rappelant que même les psychologues qui le soutiennent reconnaissent qu’on ne peut expliquer comment l’apprenti, pour devenir habile, passe de la voie indirecte à la voie directe. Sans doute parce que ces deux voies ne sont pas dans le prolongement fonctionnel l’une de l’autre. Et qu’elles se développent parallèlement. Au pédagogue de se demander alors ce qu’il fait pour chacune d’elle et pourquoi il mobilise autant d’énergie autour de la voie qui doit disparaître ! Où est la frontière entre dialectique et mauvaise foi lorsqu’on suppose que « l’apprentissage de la voie indirecte est nécessaire à son propre déclin fonctionnel » ? Ne pourrait-on plus simplement faire l’hypothèse que la voie directe utilisée par le lecteur expert est l’aboutissement ‘naturel’ de la voie directe à l’œuvre chez l’apprenti ? Si le déclin de la voie indirecte est nécessaire pour utiliser efficacement l’écrit, n’est-ce pas simplement parce qu’aucun comportement linguistique ne s’acquiert et ne s’exerce jamais par elle et non parce qu’elle en prépare une autre ? D’où vient alors cet acharnement à l’enseigner ? 
La pédagogie de la lecture, soutenue aujourd’hui par André Ouzoulias comme par les auteurs que publie l’ONL, s’appuie sur le présupposé qui présidait autrefois à l’enseignement d’une langue étrangère : on construit le code de la langue cible à partir du code de la langue maternelle. Aussi, semblait-il nécessaire d’être bon en grammaire française pour apprendre l’allemand. Par chance, cette condition souhaitée dans tous les collèges français ne semblait pas déterminante pour les nourrissons allemands apprenant à parler dans leur famille ! Condition pour enseigner ou condition pour apprendre ? Ce qui caractérise un apprentissage linguistique, c’est que c’est à travers le message qu’on accède au code et non à travers un autre code. 
Partir à la conquête de l’écrit, est-ce faire un apprentissage linguistique ? Il m’a semblé que oui dès que j’ai lu Freinet. 
Jean Foucambert, INRP

1-Les phrases en italiques sont extraites des articles parus dans le NE.
2-KORIAT, A., & GREENBERG, S. 1996. The Enhancement Effect in Letter Detection : Further Evidence for the structural Model of Reading . Journal of Experimental Psychology : Learning, Memory and Cognition, 22, 1184-1195 
3-Alain Berthoz dirige au Collège de France le laboratoire de la perception et de l’action. Il a publié en 1996 chez Odile Jacob : Le sens du mouvement 
4-FOUCAMBERT D, FOUCAMBERT J. Empans et silhouettes, Les actes de lecture, 49 : 84-110, 1995. 
À noter également le retour de la ‘théorie de le Forme’ dans les recherches psychologiques (cf. la revue de l’association pour la recherche cognitive : Intellectica, 1999, n°28 vol 1).