Antisémitisme et racisme

Tandis que je préparais la double B.T.2 sur Antisémitisme et Racisme j'avais été invité à l'Université de Rennes, le 15 octobre 1980, à une journée sur “L'Enseignement du Génocide” organisée conjointement par la régionale des professeurs d'histoire-géographie et par le cercle Bernard-Lazare.

Pour préparer cette journée, j'avais lancé un appel à quelques camarades et c'est à partir de leurs envois que j'ai pu rédiger la contribution que l'on pourra lire.

Il s'agissait en fait d'un compte rendu destiné à la revue “ Historiens-Géographes” mais elle n'a pu passer dans le n° 286 qui rend compte de cette journée et de toute manière il était normal que vous en ayez connaissance.

Ce texte est donc intitulé “ L'expression libre face à l'antisémitisme et au racisme”. Il a été rédigé grâce au concours de Paul Badin, Simone Bourgeat, Jacques Brunet, Danielle Dagois, Huguette Galtier, Pierrette Guibourdenche, Fernande Landa, Geneviève Le Besnerais, Pierre Lespine, Michel Pilorget, Christian Poslaniec, Mauricette Raymond, André et Yvonne Sprauel, Dominique Verdier et Michel Vibert.

Ces envois étaient très riches et ultérieurement sur le problème de la pédagogie face au racisme, j'en tirerai encore quelques fiches de travail. R.F.

L'expression libre face à 
l'antisémitisme et au racisme

En mai 1979, quelque part en France, une classe de 2e A.B. parlait de la série télévisée Holocauste. A la question “ Faut-il inciter les jeunes à voir cette série ”, 58 % des élèves répondirent “non”, et produisirent les arguments suivants: il fallait respecter la liberté de chacun et notamment sa liberté d'opinion; il ne fallait pas réanimer la vengeance; il ne fallait pas évoquer un passé à jamais révolu. Ces arguments furent vigoureusement contestés par l'autre partie de la classe.

Lorsque fut organisée à Rennes la journée sur “L'Enseignement du Génocide” (le 15 octobre 1980 par la- Régionale de l'Association des professeurs d'histoire et géographie) l'auteur de la présente contribution est parti de ce fait apparemment très mince pour une double démarche : une enquête d'abord près d'autres enseignants qui, comme lui, croient à la valeur de l'expression libre et ensuite l'ouverture de quelques pistes de travail sur l'antisémitisme et le racisme.

1. L'enquête
Elle a été menée près d'une vingtaine de professeurs du second degré (premier et second cycle), enseignant surtout le français et qui mènent, avec le mouvement Freinet, une réflexion coopérative sur les problèmes posés par l'expression libre, les méthodes, les moyens et les outils qu'elle suppose. Voici le questionnaire qui leur fut envoyé.

ANTISEMITISME 
Questionnaire incitateur
•  Avez-vous rencontré des textes libres antisémites ? Quelle a été votre réaction ?.. Des textes libres racistes ?.. 
Votre réaction ?
• Avez-vous entendu des réflexions antisémites dans les débats ? Réaction des élèves ? Votre réaction ?
• En prolongement d'expression libre concernant ce problème comment procédez-vous ou pensez-vous que vous procèderiez?
• Si dans une de vos classes vous avez  eu un jeune néo-nazi comment avez-vous agi ? Si le cas se présente quelle démarche pensez-vous adopter ?
• Avez-vous eu des échos dans vos classes (textes ou réflexions) sur les derniers attentats antisémites ? Prolongements envisagés éventuellement ? 
• Traitez-vous séparément antisémitisme et racisme ou les traitez-vous ensemble ? Pensez-vous qu'il est plus important de sensibiliser les élèves au problème des immigrés ?
• Avez-vous eu l'impression à certains moments que la classe ou un groupe était mûr pour aborder l'antisémitisme mais que vous hésitiez à vous y engager ?
• Quand vous avez des élèves juifs dans votre classe comment cela se passe-t-il ? Et des arabes ? Et les deux ensemble éventuellement ?
• Dans le cas de l'antisémitisme quels textes historiques et littéraires proposez-vous ? Quels sont ceux qui vous paraissent les plus parlants pour les élèves ?
• Spécialement en histoire comment attaquez-vous le problème du nazisme, du génocide et de l' Holocauste ?
• Le cauchemar: un texte libre ouvertement antisémite est lu en classe puis est élu par la classe pour mise au point et prolongements éventuels. Si cela vous arrive que faites-vous ? Etc.

Nota: Vous traitez sous une forme globale les questions qui vous intéressent.

Les réponses furent nettes. Les élèves ne sont pas antisémites et le problème n'est pas posé... sauf quand se produit un attentat comme celui de la rue Copernic, ce qui était précisément le cas, l'enquête ayant été lancée quelques jours avant. 
Dans toutes les classes les élèves marquaient fortement 1eur indignation et se posaient des questions.
Mais du côté des enseignants le problème majeur reste celui du racisme anti-arabe pris à ses deux niveaux: la ratonnade {évidemment condamnée) et la discrimination quotidienne. Et de ce point de vue pas mal d'élèves admettent avoir des réactions que beaucoup jugent irrationnelles et blâmables.

D'une manière plus générale l'enquête montre chez ces enseignants une vive inquiétude devant la montée de l'intolérance, le refus du vécu de l'autre sitôt qu'il est perçu comme différent. C'est le fils du pauvre mis à l'écart, c'est le fils ou la fille de policier ou de gendarme qui a du mal à pouvoir s'exprimer parce qu'une minorité d'élèves décrie la profession du père; c'est enfin la violence des cours de récréation avec chantages et rackets ; c'est enfin la parodie de démocratie à laquelle mènent les élections pour les délégués d'élèves.

En ce qui concerne la vie de la classe elle-même, on relève le refus des interventions massives et forcément maladroites : le cours sur le racisme ou sur l'O.N.U. en banalisant ces problèmes les ramène au niveau de l'ennui scolaire et désamorce la vigilance des jeunes. Même quand le cours devient débat le risque de la banalisation du mal reste réel quand il ne s'ancre pas sur une prise de conscience personnelle.
Les réponses évoquent des amorces de solution. Tout d'abord il faut donner la parole aux élèves et d'une manière systématique: chaque élève, par exemple, fait devant la classe un bref exposé de trois minutes sur le sujet qui lui plaît. Cette formule connaît beaucoup de succès car un débat vivant peut prolonger un exposé. Le maître doit assumer sa part aidante quelquefois vigoureusement pour que l'élève qui parle soit réellement écouté et que sa parole soit le plus libre possible. 
C'est souvent à l'occasion de ces exposés que les questions sur le racisme sont posées. Et d'abord dans le sens d'une déculpabilisation: “oui, tout le monde connaît des réflexes racistes mais...”.

Et c'est dans ce “mais” que s'introduit la dimension essentielle. Lutter contre ces réactions, s'informer pour mieux comprendre. Certains, quand ils le peuvent, profitent évidemment des ressources locales: donner la parole aux immigrés, aux étrangers. Directement quand il yen a dans la classe, par le biais des témoignages enregistrés dont on peut disposer, enfin il reste la documentation comme les B.T. et les B.T.2 publiées par le mouvement Freinet sans parler des ouvrages, des reportages et des informations de toutes sortes dont nous disposons tous comme enseignants, comme lecteurs, auditeurs et téléspectateurs.

Restent enfin les livres et romans qui servent à sensibiliser les élèves à ces questions. Citons “L'enfant noir” de Camara Laye, “ Black Boy” de Richard Wright, “La vie devant soi” d'Emile Ajar, “Elise ou la vraie vie” de Claire Etcherelli, “Tanguy” de Michel del Castillo et plus précisément pour l'antisémitisme “Le journal d'Anne Franck”, “Au nom de tous les miens” de Martin Gray, “La mort est mon métier” de Robert Merle et “Le sac de billes” de Joseph Joffo. Mais les enseignants consultés ne souhaitent pas séparer antisémitisme et racisme pour plusieurs raisons: quelquefois ils ne perçoivent pas la spécificité de l'antisémitisme, d'autres fois ils la perçoivent trop bien et ne veulent pas singulariser les Juifs, et enfin ils pensent que le mécanisme fondamental est le même.

Les réponses font état d'un certain nombre de difficultés. Quelquefois du côté des familles où des parents regrettent qu'on aborde de telles questions en classe: leurs raisons sont diverses, quelquefois douloureusement personnelles; d'autre part ils craignent des prises de conscience trop brutales chez leurs enfants. Une autre difficulté vient du jeune en révolte contre sa famille, voire contre la société et qui pour s'affirmer affiche des sympathies nazies. En butte à l'hostilité d'une partie des élèves, il va utiliser l'expression libre pour rallier à ses idées une autre fraction de la classe. En outre il faut noter qu'entre la quatrième et la seconde le fantastique, l'étrange, la peur sont quelquefois des thèmes de prédilection. On trouve dans le commerce un certain nombre d'ouvrages qui évoquent complaisamment les crimes nazis. Il faut aider l'expression libre à se diriger vers un fantastique de bon aloi et l'empêcher de s'engluer dans des récits pervers. Enfin il faut discuter avec les élèves de leurs lectures courantes, notamment de celles qui exaltent le chef et l'obéissance absolue qu'on lui devrait, thèmes qui préparent un terrain suspect où les droits de l'homme et de la démocratie ne pèsent pas lourd.

Il ne s'agit pas de censurer car le remède développe le mal qu'il prétend combattre. Il faut se rendre compte aussi que les élèves sont très sensibles aux problèmes de l'objectivité et de la manipulation des informations. Parle-t-on des crimes de guerre nazis ? Aussitôt un élève évoque les camps de concentration soviétiques. Rétorque-t-on que ce n'est pas le même problème ? L'effet est désastreux: une partie des élèves en conclut que le professeur ne veut pas parler du Goulag parce qu'il a des sympathies communistes ; donc il n'est pas objectif pensent ces mêmes élèves et l'information sur le nazisme ne passe plus. Après l'attentat de la rue Copernic dans un certain nombre de classes des élèves sont passés de l'antisémitisme au conflit entre Israël et les Palestiniens et ils n'acceptaient de condamner l'antisémitisme qu'à la condition de condamner en même temps le refus d'Israël de négocier avec les Palestiniens.

En ce qui concerne les jeunes qui sont tentés par les thèses inhumaines du nazisme les réponses sont un peu flottantes mais une ligne de conduite se dégage. Il est sûr que ces jeunes souffrent plus que d'autres d'un manque de compréhension et aussi d'un manque d'autorité lucide. D'où le recours à la conversation particulière, une attention et une écoute supplémentaire pour ceux qui en ont besoin et surtout devant la classe éviter à leur égard les propos cassants ou blessants qui font perdre la face et créent un fossé sans remède. Il arrive que la situation se grippe, qu'un groupe ou un élève ne puissent plus communiquer avec la classe et sans que le professeur y soit pour quelque chose. La correspondance scolaire fournit alors un bon recours: le problème est soumis sous forme de textes ou de questionnaire à une autre classe ; le professeur correspondant - un camarade du mouvement Freinet - est dûment informé du problème; celui-ci est traité d'une manière moins passionnée et la réponse peut assainir une situation.

Il n'en reste pas moins que les collègues consultés restent quelquefois mal à l'aise devant les problèmes que pose l'antisémitisme. Il est facile de le condamner et de faire preuve de commisération. Il est plus difficile de lutter contre l'antisémitisme en disant ce que sont les Juifs et le judaïsme.

2. Quelques pistes de travail 
Il en résulte une sorte de neutralisme dangereux. D'un côté on ne trouvera pas de textes libres ouvertement antisémites non seulement parce que les élèves ne sont pas antisémites mais aussi parce que ceux qui le seraient savent qu'ils iraient au-devant de relations difficiles avec leur professeur. Beaucoup de collègues le reconnaissent: “Ils savent que je le prendrais très mal”. L'expression libre a ses limites ! Mais d'un autre côté ceci facilite le travail du professeur: pas de conflit, pas de recherches à faire...

Certains collègues ne se satisfont pas de cette situation et ne laissent rien passer, spécialement les réflexions spontanées. 
Mais c'est un travail difficile car ces réflexions malveillantes “<boire en juif”, “faire un juif à quelqu'un”), sont l'aboutissement de toute une évolution historique et culturelle. Ainsi “faire un juif à quelqu'un” c'est lui porter un coup douloureux à la cuisse, souvenir probable du combat de Jacob et de l'ange. Mais qui se souvient de Jacob ? Après l'affaire de la rue Copernic on a vu fleurir les débats et les questions cruciales: qu'est-ce qu'un Juif ? 
Quelle distinction fait-on entre Juif, Israélite, Israélien ? Si les Juifs ont toujours été persécutés (idée fausse) n'est-ce pas un peu de leur faute ? (Retournement classique, la responsabilité du bourreau retombant sur la victime). Les élèves demandent des informations et on est bien obligé de parler des différentes formes de l'antisémitisme (chrétien, des lumières, scientiste etc.) Bref, c'est faire l'histoire de la civilisation occidentale à des élèves dont la culture historique est fragile. Mais toute cette information vient massivement, trop massivement.

Or les élèves ont besoin d'une démarche sensible. Il faut qu'ils puissent “franchir la ligne”, comprendre c'est-à-dire vivre de l'intérieur le problème d'un Juif, d'un Arabe, d'un Gitan ou d'un Noir. Une minorité inquiète ne se pose qu'une seule question. Elle tente de décoder chaque événement, chaque information, chaque fait divers en se demandant: “C'est bon pour nous ou ce n'est pas bon pour nous ?” A partir du moment où les élèves réussissent ..à intérioriser cette question fondamentale et les conséquences psycho-sociologiques qu'elle entraîne, ils peuvent recevoir d'autres informations. Ainsi cette histoire juive bien connue: “Tu pars ? - Oui, je m'en vais au Brésil. - Mais c'est loin le Brésil! - Loin, d'où ?” Quand les élèves sourient c'est le signe qu'ils ont pu “franchir la ligne”, rejoindre une autre mentalité que la leur et qui peut être la mentalité d'un de leur camarade qui a tout en commun avec eux et en surplus l'inquiétude de la communauté à laquelle il appartient. Ce “passage de la ligne” peut être tenté par le professeur de français ou d'histoire, il n'importe, surtout s'ils peuvent travailler ensemble.

Aller plus loin cela signifie dépasser un blocage.

Nous sommes noués, comme on le disait dans certaines campagne au sujet des gens à qui on avait jeté un sort. Nous reconnaissons et nous revendiquons notre héritage gréco-Iatin. Nous méconnaissons et nous refusons notre héritage judéo-chrétien. Ce rejet s'est produit en deux temps: d'abord l'imprégnation chrétienne a systématiquement gommé les références purement juives de notre culture; ensuite la philosophie des Lumières et les courants socialistes du XIXe siècle ont tenté de gommer l'influence chrétienne. L'opinion laïque courante affirme que la culture gréco-Iatine nous a donné la démocratie alors que la culture judéo-chrétienne nous a donné la répression sexuelle. Lors d'une allocution sur “Un face à face impossible : l'Eglise et l'Amour”, le président de la Libre Pensée déclarait: “ La fable biblique du péché originel d'Adam et d'Eve - péché d'amour - elle-même héritée de l'hypocrite pharisianisme hébraïque - a pesé sur toute sa théologie en la matière. A partir de là, l'Eglise a considéré, a priori, l'acte de chair comme honteux, tournant résolument le dos à la saine conception gréco-romaine des rapports sexuels”. (France-Culture, 12 octobre 1980). On peut être d'accord avec la thèse développée et regretter les erreurs qui l'entourent: le péché originel porte sur la connaissance non sur l'amour; les Pharisiens, les mainteneurs de la tradition hébraïque, n'étaient pas tous des hypocrites, tant s'en faut! Enfin on peut s'interroger sur “la saine conception gréco-romaine des rapports sexuels” : est-ce la liberté sans frein ? Il est vrai que le judaïsme n'a jamais admis cette liberté là. A-t-il eu tort ? Non. A-t-il été trop loin ? Sans doute bien que la répression sexuelle ait été bien plus -semble-t-il - le fait de l'Eglise que de la Synagogue.
Nous sommes bloqués parce que nous ne pouvons pas échapper à notre héritage juif qui nous investit de toutes parts comme nous investit l'héritage gréco-latin. C'est le Judaïsme, peut-être inspiré par le Jugements des Morts égyptien, qui nous a appris la Loi, cette Loi reconduite, laïcisée et complétée par la Déclaration des Droits de l'Homme. Nous pouvons même la violer et nous la violons souvent: il faudrait rappeler le premier droit de l'homme, celui de manger, droit que les pays développés dénient aux autres. Même bafouée, la Loi existe comme idéal vers lequel il faut tendre. Et sans loi pas de démocratie: les deux héritages sont complémentaires. On a dit qu'au mot “culture”, Goebbels tirait son revolver. C'est au mot de “morale” que beaucoup d'intellectuels tirent aujourd'hui le leur. Position commode mais dramatiquement bloquante quand les problèmes réels se posent.

Il faudrait faire un catalogue des principales notions qui sont liées entre elles et qui s'éclairent les unes par les autres. 
Nous venons de voir le possible enchaînement Livre des Morts égyptien - Décalogue - Droits de l'Homme. En voici d'autres : Peine de mort - Talion (toujours mal compris voir Ex 21.20 à 27 et commentaires talmudiques) ; Peine de mort - Crime - Caïn (Gen 4, 1 à 16) ; Adoption - Jugement de Salomon (I Rois Ill, 16) - Hypocrisie - Tartuffe - Pharisiens (pour les réhabiliter) ; Humour - Humour juif - Albert Cohen “Mangeclous” ; Immigrés - Albert Memmi “La statue de sel” - Roger Ikor “ Les eaux mêlées” - Assimilation; sectes - Bible (comme source de nombreuses sectes) - Religions (issues mais différentes des sectes) ; Faim - Jeûne (sa signification : Carême, Yom Kippour, Ramadan) ; Fête - Fêtes chrétiennes - Fêtes d'autres civilisations - Juives - Musulmanes ; Voyage- Les peuples voyageurs (thème du Juif errant), Gitans, etc. 
De la même manière que par des réflexes mentaux bien rodés nous remontons sans difficulté de “ Britannicus” à Tacite nous devrons apprendre à en faire de même pour notre culture juive.
La pratique de l'expression libre offre un intérêt majeur, celui de permettre aux vraies questions d'avoir une chance d'émerger. Ceci est vrai de l'antisémitisme comme du racisme, comme d'autres problèmes contemporains. Mais il faut poursuivre cette démarche jusqu'à son terme logique. Au fil des siècles l'antisémitisme et te racisme ont brouillé les pistes, imposant les clichés qui leur convenaient. 
Ainsi “Le marchand de Venise” de Shakespeare repose sur un fait réel. Au XVIe siècle, à Rome, il s'est trouvé un marchand qui a prétendu ôter une livre de chair sur la personne d'un confrère, à la suite d'un pari stupide. Mais la victime était juive et son adversaire irascible chrétien... 
Cet exemple nous donne une idée du chemin à parcourir pour comprendre ce qui s'est passé, rectifier les idées fausses et récupérer la part de culture juive dont nous avons été frustrés. Alors seulement nous pourrons passer de la commisération à la connaissance et de la connaissance à la vraie sympathie.
Roger FAVRY