Les dossiers de LA BRÈCHE
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DOSSIER HISTOIRE-GEOGRAPHIE

HISTOIRE PARTOUT GEOGRAPHIE TOUT LE TEMPS

SOMMAIRE

I - a) FONDEMENT
- b) OBJECTIFS ET FINALITES de l'enseignement de l'Histoire-géographie.

Il - METHODOLOGIE :
a) Organisation coopérative de la classe. 
b) Analyse du réel.
c) Tâtonnement expérimental.
d) Expression libre en histoire-géographie.

III - POUR UNE PRATIQUE
A. FICHES ORGANISATION DE LA CLASSE
	A1. Evaluation du travail
	A2. Vie coopérative
	A3. L'iceberg (travail de recherche par groupes).
B. FICHES OUTILS D'EXPRESSION
	B1. Théâtre (en 3e : La Terre de Zola)
	B2. JEU (jeu d'histoire... jeu de géographie)
	B3. Enquête (découverte du château de Caen)
	B4. Brevet-Album (en 4e, sur les pays d'Europe)
	B5. Appui sur l'expression artistique :
		a) La chanson-débat
		b) Roman: Le village des enfants perdus (L.N. Lavolle)
		c) Film: Croquer une pomme (R.T.S.)
	B6. Tribunal (ex. révolte paysanne de 980 en Normandie)
	B7. Objets-témoins
	B8. Exposé “ambiant”
	B9. Bande dessinée (Histoire de la marine)

C. LIVRETS PISTES D'ETUDES
	C1. Etude d'un village de la savane africaine
		a) La savane africaine (localisation et premières impressions)
		b) Les caractères du climat
		c) Le relief de la zone de la savane
		d) Le village de la savane
		e) Les villes de la zone de la savane
		f) Le travail dans la zone de la savane
		g) Le temps du martyre
	C2. L'Egypte

D. FICHES DE TRAVAIL TECHNIQUE
	Dl. L'analyse en histoire (ex. Babeuf et le Directoire) 
D2. La carte (recherche en 3e)

E. FICHES DOCUMENTAIRES ET BIBLIOGRAPHIQUES 
- Histoire et littérature 1788-1848
	- Société nouvelle et littérature (XXe siècle).

Ce dossier vise :
- A fournir les bases pédagogiques sur lesquelles nous portons notre réflexion et notre pratique actuelles ;
- A inciter à un échange et à provoquer un apport de témoignages de chacun (si modeste vous semble-t-il : TOUT EST 
IMPORTANT !) afin de réaliser, d'ici un an, un outil qui nous permette de voir et de pratiquer avec plus de lucidité l'histoire et la géographie à l'école.
(Cet outil a déjà été mis sur les rails par la commission nationale histoire-géographie de l'I.C.E.M. et c'est sur sa première structure que se développe ce dossier).

Chaque page du dossier est constituée de :

1. Premières hypothèses... pistes ou expériences dont tu pourras tirer profit dès maintenant.
2) Questionnement destiné à susciter ta propre participation à notre travail.

- Si l'histoire-géographie est dans ta pratique et que tu répondes à ce questionnement... sans préjuger de la valeur de ta participation, - TOUT EST IMPORTANT ! -,

- Si l'histoire-géographie n'est pas dans ta pratique, en tant qu'enseignement défini comme tel, mais que tu découvres que, dans ta propre matière (math, français, écon:omie, techniques diverses, éducation physique etc.), l'histoire-géographie est présente... et que tu répondes à ce questionnement,

- Si l'histoire-géographie ne te concerne jamais, mais que tu connaisses dans ton entourage quelqu'un et que tu l'intéresses et que tu nous envoies ses réponses,
CE DOSSIER AURA ATTEINT SON BUT !

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I - a) FONDEMENT

L'histoire commence avec l'histoire de la classe.
La géographie commence avec la considération de l'espace classe.

Pour l'enfant à l'école, sa propre histoire, son premier espace c'est la classe !

Si nous voulons que l'enfant par l'histoire-géographie ait non seulement des références fondamentales liées à un passé ou à un environnement influant sur lui-même, mais qu'il ait aussi et surtout conscience de son rôle d'individu participant à l'histoire (pas seulement celle des grands hommes...) et se déterminant quant à l'aménagement de ses espaces, il s'agit de redonner à l'enfant le pouvoir sur son vécu et ses espaces.

La classe est aussi une entité historique: évolution des rapports entre individus, évolution des conditions de travail, évolution vers l'autonomie, choix du travail...

La classe est aussi une entité géographique: organisation coopérative, planning, disposition du matériel...

La classe devient alors une micro-société et son vécu et son expérience montrent bien l'interpénétration constante de l'histoire et de la géographie (à chaque évolution dans le temps peut correspondre une évolution de l'espace...).

Dans ce sens donc, il n'y a pas que le professeur d'histoire-géographie qui soit concerné, l'enseignement est bien une globalité... mais tout enseignant d'histoire-géographie ne peut aborder son travail que par cette remise en cause du pouvoir .

Où est le savoir de l'histoire-géographie ? Mais la connaissance ?

La connaissance aussi fait le pouvoir ... sans revenir sur cette phrase, posons tout de même la question de savoir quel savoir? Nous serons tous d'accord sur l'analyse qui nous amène à repousser un certain enseignement orienté qui a amené l'enfant au fatalisme (les grands, font l'histoire...) et au renoncement {voir problèmes d'écologie, d'aménagement du territoire...), mais face à cela pouvons-nous, nous aussi, l'orienter ?

Voici deux questions qui en fait n'en font qu'une. L'essentiel, même s'il existe des notions essentielles à l'enfant (chronologie, orientation...) que d'ailleurs, dans une démarche autonome, il réclamera... est avant tout de ne pas, au nom justement de ces éléments essentiels, diriger leur savoir vers ce qui nous semble, à nous, être le seul savoir .

Celui qui sait a le pouvoir, oui; mais celui qui sait qui il est, ce qu'il cherche, ce dont il a besoin, celui enfin qui décide de son savoir, celui qui le fait progresser selon son propre rythme de développement a vraiment le pouvoir !
• Où en est l'initiative des jeunes dans ta classe ?
• Où en sont les rapports de pouvoir entre les jeunes et toi ?
• Quelles sont tes propres limites quant à ces rapports de pouvoir ?
 • Quelles limites ou pressions extérieures rencontres-tu ?
• Autres réflexions :

I - b) OBJECTIFS ET FINALITES DE L'ENSEIGNEMENT DE L 'HISTOIRE-GEOGRAPHIE

a) Le court terme :
• Se définir et se repérer dans le temps et dans l'espace. D'où :
	- Elucider ses rapports avec l'environnement, le milieu,
	- Prendre conscience d'une évolution,
	- Prendre conscience de la relativité des choses,
	- Permettre de découvrir quels moyens d'action on peut avoir sur son milieu,
	- Prendre conscience du fait écologique.
• La compréhension du monde actuel d'où :
	- Comprendre que le présent s'appuie sur le passé,
	- Remettre en question le présent et la connaissance que nous avons du passé.

b) Les moyens :
• Replacer l'enfant, l'adolescent dans son espace géographique et historique, lui faire prendre conscience de ses racines (étant entendu que l'appartenance affective joue un rôle essentiel. (Importance de l'histoire et des traditions populaires). 
• Susciter débats et discussions de confrontation entre présent et passé.
• Eveiller la curiosité: curiosité pour elle-même, curiosité motivée.
• Pas d'accumulation de connaissances mais une méthode de réflexion: lire une carte, réfléchir sur un texte, repère chronologique, savoir analyser-synthétiser .

c) Le long terme :
• Faire apparaître le sens critique (pas d'affirmations gratuites).
• Faire des citoyens responsables (sachant voir, analyser, réagir).
• Supprimer le fatalisme et le “on n'y peut rien...”.
• Promouvoir une histoire et une géographie du peuple (privilégiant le social et l'économique).

• Quelles réticences rencontres-tu de la part des jeunes ?
• Comment leur permets-tu de les franchir ?
• Que/le est la part de la connaissance et de l'acquisition de méthodes de réflexion dans ta
classe ?
• Quels sont pour toi les points déterminants à aborder ?
• Que/le est la demande des jeunes ?
• Que fais-tu des programmes ?

Il - METHODOLOGIE
Des principes liés à ces objectifs sont inhérents à la pédagogie Freinet.
a) Organisation coopérative de la classe.
b) Analyse du réel.
c) Tâtonnement expérimental.
d) Expression libre.
Dans chacune de ces rubriques, il faudra considérer la PART DU MAITRE, celle-ci évoluant aussi dans le temps avec le
groupe.

a) Organisation coopérative de la classe
L'organisation coopérative du travail suppose des possibilités de confrontation, de réflexion, de chaque individu, de chaque groupe, avec la classe tout entière. A cette occasion apparaissent des affrontements, des prises de pouvoir, des refus de pouvoir, voire des rejets, des remises en causes partielles ou complètes de leaders ou de la structure de fonctionnement, de l'organisation matérielle, ce qui amène les jeunes à maîtriser leur propre histoire et à être maîtres de leur espace. Il y a donc des moments où la classe se réunit pour établir son programme de travail, planifier ses activités, établir les responsabilités. Ces moments sont de deux ordres :
- certains fixes dans le temps: un planning de travail s'établit pour une période déterminée (15 jours, par exemple) ;
- d'autres moins formels naissent d'une urgence. 

• Part du maître :
Le maître n'intervient dans cette organisation qu'en tant que “conseiller”, pour donner des précisions, suggérer des pistes de travail, assurer les élèves de son assistance technique ou de sa compétence sur tel ou tel sujet. Mais les élèves décident du fonctionnement de la classe. Le professeur a autant de pouvoir que chacun des adolescents, mais il essaie de ne pas en avoir plus, ce qui n'est pas facile.
D'ailleurs cette attitude n'est en aucun cas un abandon de la classe, mais une démarche consciente et progressive, et 
accordée aux circonstances de l'évolution du groupe. 

Peux-tu témoigner de :
- Evolution d'un groupe vers l'autonomie.
- Evolution particulière d'un individu dans la classe coopérative.
- Echecs dans cette évolution ou brusques régressions du groupe ou de toi-même.
 Ce qui a pu suivre cet échec ?
b) Analyse du réel
Démarche fondamentale partant du vécu de l'enfant, de ses observations, de ses interrogations... prenons un exemple : “D'où vient le vent ?”. La part du maître consiste alors au niveau de l'individu ou du groupe à faire naître son esprit d'observation et sa curiosité. Il ne s'agit pas alors de satisfaire la question pour une réponse magistrale immédiate. Au contraire, par une démarche autonome, le jeune pourra lui-même analyser le fait, trouver des réponses, se poser d'autres questions et prolonger son travail: faire des rapprochements, des comparaisons, le situer dans un contexte plus général. 
Notre exemple du vent pouvant trouver un prolongement dans la climatologie, la météorologie etc.
Le jeune pourra donc cheminer de son propre vécu à un plan général. Il pourra aussi communiquer avec le groupe ou avec qui veut l'entendre, voire même se confronter avec d'autres démarches sur le même sujet.

• Part du maître :
Faire naître la curiosité des jeunes implique d'abord l'écoute, puis la disponibilité afin de leur permettre de franchir parfois des étapes trop difficiles, d'écouter leurs besoins, d'éviter le découragement ou la culpabilisation devant l'échec ou l'abandon, d'inciter leur recherche à dépasser le plan particulier pour la situer dans un plan plus général, démarche souvent plus rebutante. Un exemple :

REPONSE IMMEDIATE
maman me dit :								.. il va pleuvoir."
" Ca sent le gâteau " ...

-présence d'une biscuiterie:
	tradition nantaise, industrie alimentaire 
-orientation de la maison par rapport à la
	biscuiterie: étude des points cardinaux. 
-vent d'ouest, venant de l'Atlantique:
	climatologie.

DEMARCHE D'ANALYSE DU REEL

• Comment aider les enfants à appréhender le réel dans un monde complexe où chaque élément peut être difficilement pris séparément ?
• Peux-tu raconter comment tu as pu amener les jeunes à passer du fait local à la généralisation du fait ?
• Une telle démarche peut-elle amener à rompre avec une éducation aboutissant à une société qui a tout intérêt à ce que les gens ne puissent pas prendre en main leur vie ?
• As-tu des observations précises de changement de comportement face à la vie scolaire ou sociale de certains de tes élèves ou anciens élèves ?

c) Tâtonnement expérimental
Si nous refusons le discours magistral comme base de la connaissance et si, par contre, nous basons toute acquisition sur l'analyse de son vécu par l'enfant et une démarche critique vis-à-vis des faits, privilégiant l'initiative du jeune, on est amené à lui laisser, pendant toute la démarche de sa recherche, le maximum d'autonomie. Celle-ci nous garantissant d'un interventionnisme abusif et souvent directif.

Le pouvoir du jeune dans l'appréhension d'un savoir dont il a ressenti le besoin, doit aussi s'appliquer à son cheminement vers cette connaissance. Savoir et comment savoir vont de pair mais c'est le deuxième aspect qui nous semble essentiel. A quoi seryirait-il (et serait-il possible) de tout savoir ? Par contre, le jeune muni de techniques de recherche est capable, et ce, à travers son reil critique d'approcher tout savoir .

C'est par le tâtonnement expérimental que le jeune va fonder son autonomie dans la recherche, son “comment savoir”. A l'école comme dans la société, l'erreur est toujours considérée comme un échec et sanctionnée comme telle. Combien d'inhibitions, combien de curiosités étouffées, combien d'individus bloqués et qui renoncent à la première difficulté, alors que l'individu aurait besoin d'être encouragé et d'espérer une réussite. Le tâtonnement expérimental est une démarche naturelle fondée sur la dialectique échec-réussite. C'est à l'initiative de chacun qu'il appartient ainsi de prendre conscience des chemins les plus aptes à le guider dans sa quête, de faire de chaque erreur un élément positif vers une nouvelle démarche.

•  Part du maître	
la marge de manœuvre du maître entre “motiver l'enfant” et la “non-directivité” est étroite. 
Cette attitude, de plus, est variable selon les individus. (Certains auront besoin d'être soutenus et sécurisés, d'autres préféreront garder l'entière initiative jusqu'au stade final ou faire appel d'eux-mêmes quand ils seront dans l'impasse).	
Il faut remarquer que le maître n'est pas le seul incitateur ou intervenant possible, d'autres camarades peuvent jouer ce rôle. l'intervention majeure réside souvent dans la déculpabilisation devant l'échec, dans la valorisation de toute réussite propre à éviter le renoncement. Ce qui n'est pas une mince affaire quand on sait combien la culpabilisation devant l'échec a été intériorisée par l'éducation reçue.	
	
On parle souvent de tâtonnement expérimental. Pour toi, est-ce un mot galvaudé ou as-tu des expériences précises à relater appuyant les thèses précédentes ?	
As-tu toujours le temps, à l'école (la patience, la liberté d'esprit...) de laisser se développer le tâtonnement expérimental ?	
Comment réagis-tu face à un enfant qui se bloque à la suite d'un échec ou devant la complexité , d'une recherche?	
	
d) Expression libre en histoire-géographie	

Donner à l'enfant son expression, son audace par la parole, c'est lui permettre un jugement, un choix et une part prenante à l'histoire et à la géographie; c'est lui donner le droit d'être et d'investir sa personne à travers les faits qu'il rencontre ou découvre.	
Dans le texte libre, par exemple, mais aussi dans le dessin, le théâtre, la danse..., il utilisera ses acquis, sera plus pertinent et plus percutant et en même temps il y mettra de son jugement, mais aussi de sa sensibilité. C'est pour lui-même la preuve de ce pouvoir acquis puisqu'il s'exprimera, lui, sur...	

Prenons un exemple: Suite à une libre recherche sur la révolution française et à un prolongement-débat sur les femmes dans cette révolution, Lionel a écrit ce texte libre :	

Un prolo dictateur...	
	
L 'homme qui arpente le sol dans sa jaquette rouge est soucieux.	
	La révolution gronde, nous sommes en 1790, .	
		le roi est déchu depuis plus d'un an, mais un agitateur compromet
			l'avenir du royaume de cet homme.	
			"Restez chez vous... la lutte	
			nous appartient... vous	
			vous êtes là pour nous distraire	
			quand on revient	
			et vous savez si bien	
			faire nos plats préférés".	
La dictature est morte... vive la dictature !	
			" Femme, tu as ta place	
			assignée depuis des siècles.	
			On a fait la révolution	
			car le roy nous opprimait ;	
			vous, vous êtes là pour	
			obéir à vos maris...	
			comme... comme le serf à son seigneur	
			au Moyen Age".	
La liberté est née, vivent les chaÎnes du ménage, des gosses, des amusements du seigneur at home !	
			"On a fait la révolution	
			car nous les hommes	
			on n'aime pas être commandés,	
			mais vous les femmes,	
			vous êtes nées pour ça! "
Et l'homme qui arpente le sol dans sa jaquette rouge, se dit ;	
			" II faut construire un pays	
			à la force du marteau	
			à la force du mari	
			un pays où nous serons tous égaux".	
Alors sa femme partit en claquant la porte et cria ;	
				" Ta gueule, Robespierre... ".	
	
	" Femmes, les hommes	
	sont vos seigneurs, ils ont fait la révolution	
	car ils n'aiment pas être commandés,	
	mais vous, vous...".	
				" Tu crois, Robespierre ?".	
	Lionel 3e	
	Ça vaut bien, bien des proclamations vaines de spécialistes du discours, non ? 	

Un autre exemple :
Tiers-Monde
Pourquoi tu ne dis rien ?
Tu n'as pas le droit de t'exprimer ?
Révolte-toi !
Tu ne sais pas ce que ça veut dire ?
Tu ne sais ni lire, ni écrire.
Tu trouves même que tu vis bien
et que tu es un des plus riches
alors que tu n'as que deux vaches
et sept enfants que tu n'arrives
même pas à nourrir.
Si seulement tu pouvais réaliser 
comme on se fiche de toi dans tout le monde.
 Des gens gagnent des millions grâce à toi. 
Et toi, tu te tues toute la journée
à essayer de gagner un petit salaire,
alors que, eux, ne faisant rien,
gagnent cent mille fois plus que toi.
Et tu trouves ça normal !
Pauvre de toi !
Et tu ne réalises pas tout ce qui peut t'arriver...
Hubert 5e

• Part du maître :
Elle est liée à une attitude globale qui consiste à faire naître l'expression libre: oser laisser l'individu paraître et ce dans toutes les étapes de son travail. L'individu existe dans son choix, mais aussi dans sa façon de présenter, de communiquer sa recherche, moment où il va donner une part sensible de lui-même et essayer de s'investir sans étouffer derrière un langage trop spécialisé et des stéréotypes de communication (genre exposé où l'enfant singe le professeur par un bla-bla extérieur à lui-même).
Pour cela, il y aura à lui proposer des techniques sortant des sentiers battus dans lesquelles il s'investira davantage (théâtre, danse, montage diapo-son etc.).

• As-tu d'autres exemples d'expression de jeunes en histoire-géo ?
 • Sinon, quels obstacles ? (indifférence, manque de temps...)
• Comment démarrer l'expression libre rien qu'en histoire-géo ?

III - POUR UNE PRATIQUE

Cette partie, plus concrète, consistera en une série de fiches directement utilisables (bien qu'à moduler suivant la 
personnalité du groupe-classe et la relation maître-élève). Elles se veulent éléments incitateurs à un travail coopératif.

Ces fiches sont le reflet de pratiques de classe d'origines diverses et ne sont en aucun cas à prendre comme modèles à 
utiliser de façon systématique. Elles correspondent à une pratique pédagogique liée aux objectifs décrits précédemment. 
Ces fiches sont de cinq ordres :
A. Organisation de la classe.
B. Outil d'expression
C. Pistes d'études.
D. Fiches de travail technique.
E. Fiches documentaires et bibliographiques.

A) Fiches organisation de la classe :

Cette première série veut représenter de façon simple différents types d'organisation de classe (ici un seul 
exemple donné par point abordé).

Fiche A1 : Evaluation du travail
a) La fiche de groupe (annexe a) est distribuée à chaque groupe dès qu'il commence un travail. Je la ramasse à la fin 
de l'heure pour amener rapidement la documentation. La fois suivante (je suis sur deux C.E.S. à 25 kilomètres de 
distance et j'ai huit classes, presque toujours en salles différentes, pas de C.D.I. ...) je la prends pour y faire des 
remarques et pour impulser le groupe et son travail. Cela amène d'ailleurs le groupe à s'habituer à faire une bibliographie, 
à chercher et fixer les idées importantes, à mieux définir son projet, à en faire ensuite le bilan. C'est un outil encore 
imparfait sur lequel je demande toutes critiques, apports et expériences. J'expérimente en essayant de me casser le 
moins possible la gueule.

b) La fiche d'évaluation individuelle (annexe b).
Au début de l'année, j'en distribue une à chaque élève qui la garde et en garde une autre à son nom. Je lui en donne une, 
pour qu'il voie où il en est dans l'acquisition de savoir-faire ; où il doit porter son effort. Dans la colonne de gauche sont 
recensées toutes les activités et savoir-faire que l'on peut rencontrer dans un travail en histoire-géo.
En principe la réalité est loin d'être aussi simple et idéale, je voudrais qu'à la fin d'une séance ou d'un travail, un groupe 
ou des individus me disent: “Cette fois-ci, on a fait ceci, cela...” d'où discussion et co évaluation (marquée en même 
temps sur leur fiche et la mienne). Evidemment il ya plusieurs co évaluations pendant un trimestre: on peut suivre les 
progressions...

A la fin du trimestre, cela permet de mettre! la note exigée par l'administration: elle est le résultat d'une séance de discussion (qui risque de promettre) appuyt:ie par cette fiche. L'élève se propose une note, le groupe dans lequel il a travaillé une autre, moi une troisième, d'où/discussion. C'est mon premier essai.

But: un compromis avec l'administration, une évaluation différenciée qui favorise une plus grande autonomie, qui empêche de se dire: “Je suis mauvais en i1istoire-géo” (ou, peut-être, pas au point dans un domaine, mais très bon dans un autre). 

Un problème : l'insécurisation des élèves, leur difficulté (plus ou moins grande selon les classes et leur niveau) à prendre en charge cette notation (pouvoir sacré et régulier du prof), leur désir de se raccrocher à la notation traditionnelle (ou encore leur impression que ce n'~t pas sérieux, que c'est démagogique...). Encore une fois, de grosses différences selon les classes. Sans doute/là, un manque de vécu, d'analyse de ma part : vécu des classes avec les autres profs souvent très, très traditionnels et répressifs... bref tâtonnement et expérimentation.

Annexe a	
FICHE DE GROUPE
	
Classe: 
Groupe :	
Travail commencé le :	
Durée prévue :	
Travail terminé le :		
Sujet 
Quelles questions poser ?			
Quels sont les documents utilisés ?			
Que veut-on montrer ? Quelles sont les idées principales		
Comment les résultats sont-ils présentés à la classe ?		
Qu'est-ce qui a été ?			
Qu'est-ce qui n'a pas été ?			
Comment faire mieux ?			

Annexe b	
FICHE D'EVALUATION INDIVIDUELLE
	
Classe : 
Nom:	
Trimestre:	 
?  :   insuffisant. A beaucoup améliorer ; 
       pas de découragement.
•  :   bien, mais à améliorer encore nettement.	
*  :   très bien, chercher à faire encore mieux.	

Indiquer au dos de cette feuille les sujets abordés	
Je cherche et je choisis des documents pour le thème.					
Je fais un résumé clair.					
Je fais un croquis ou une carte avec échelle et légende.					
Je fais une enquête, un interview, un questionnaire.					
Je cherche la définition des mots que je ne connais pas, et les écris sur une feuille spéciale.					
Devant un document, je cherche qui l'a fait, quand, où, pourquoi et pour quoi, comment ?					
Je choisis ce qui est le plus important: je trie	et je classe mes idées et mes documents.						
Je présente mes résultats par dossier, exposition, texte libre, album.					
Je présente mes résultats en organisant un exposé, un débat.					
Je présente mes résultats en organisant un croquis, un dessin, B.D. ..					
Je présente mes résultats en utilisant diapositives et magnétophone.					
Je présente mes résultats sous d'autres formes (théâtre...). 					
J'écoute les autres et je participe au travail du groupe et de la classe. . 				

Fiche A2 : vie coopérative
ORGANISATION COOPERATIVE DE LA CLASSE D'HISTOIRE-GEOGRAPHIE

Travail abordé : Si on veut que l'enfant soit maître de son histoire, si l'on veut que l'enfant soit maître de son environnement, de l'histoire qui est la sienne dans la classe, il en décide les règles et l'évolution de son vécu. Son  environnement est celui de la classe: il décide de son organisation et de son aménagement selon ses besoins. 
L 'histoire-géographie commence par notre façon de l'aborder .

Démarche: Le planning: personnellement, j'essaie de prendre mes classes en français-hist-géo afin d'avoir le plus d'heures possible et, dans mon planning, tout est en vrac: nous sommes ensemble tant d'heures par semaine... on répartit : adieu les trois heures obligatoires, c'est plus, c'est moins... c'est nous! Prenons la classe d'hist-géo seulement.

Planning organisé sur un mois (soit 12 h)
Il est organisé en début du mois :
•  Nos études collectives, nos recherches, nos présentations, nos visites se répartissent selon l'évolution collective ou individuelle de notre travail.
Ce planning: l'enfant y inscrit son prograi'nme pour le mois. Il me le rend à la fin du mois (je le rends, moi, avant que l'on fasse l'autre, car mes remarques peuvent être utiles). Il a inscrit alors son travail réalisé, son étape, ses critiques, son vécu.
Ce planning, je le rends auréolé de :
- vert: aucun problème,
- orange: quelque chose ne va pas (il ne s'agit pas de notes, cela peut être: le travail, la participation, la présence, la vie collective),
- rouge: il ya un gros problème (ce qui amène souvent un dialogue soit avec l'enfant, s'il le veut, soit avec le groupe, soit avec les deux).
Chaque nouveau planning remet en cause le précédent dans le partage horaire, dans la conception d'un travail, dans la relation dans le travail, dans le respect, ou non-respect, des contrats.

La classe: Il ya un lieu documentation qui est rangé par les enfants, je1eur laisse ainsi leur mode de rangement (j'insiste personnellement sur le rangement: c'est un respect des autres).
Il y a un lieu recherche, où chaque groupe range ses dossiers de recherche.
Il ya de grands panneaux d'affichage. De plus, il ya l'organisation matérielle (un plan sera l'objet d'une prochaine fiche) pour mettre à disposition: limographe, machine à écrire, à alcool, projecteur diapo et mini-écran...
Tout ce rangement peut aussi être remis en cause et aménagé par le groupe.
J'oubliais aussi un lieu “archives” où sont rangés tous les travaux réalisés depuis... (ils peuvent être repris, remaniés, réutilisés autrement).
• Part du maître: Propositions au départ pour lancer cette vie coopérative, mais je laisse vivre l'enfant au maximum, car la classe, c'est lui! (quitte à laisser le chaos jusqu'à...).

L'ensemble final devra aussi parler de l'organisation matérielle, l'échange et la communication, la documentation; il pourra apporter une aide et des repères aussi variés que possible, pouvant correspondre à un maximum de situations rencontrées par les camarades.

• As-tu des réactions face à ces fiches ?
• As-tu d'autres propositions sur le même sujet ? As-tu des propositions sur les sujets non abordés ici ?
• Vois-tu d'autres éléments à aborder dans cette série ?

FICHE A3
TRAVAIL DE RECHERCHE par groupes
L'ICEBERG
EVALUATION : l O
-Inventaire de ce qui a marché et de ce qui n'a pas marché. 
-Conseils pour une meilleure prestation future. 
-Appréciation globale et notation collective.

DISCUSSION: 9
-Questions des élèves.
-Réponses des chercheurs.
-Examen ,des documents, des réalisations (la classe bouge) 
-Trace ecrite: lexique, plan chronologique, carte muette. 

PRESENTATION A LA CLASSE: 8 
-Aménager la salle (mobilier, projecteur etc..)
-Afficher ou présenter ses réalisations à l'avance. 
-Présentation de la recherche proprement dite.

FIXATION D'UNE DATE: 7
-en fonction de la difficulté à trouver la documentation.
-en fonction du travail dans les autres matières.
-en fonction du planning général

FORME DE LA PRESENTATION: 6 
-mettre en valeur ses qualités manuelle\s (maquettes),corporelles (jeu dramatique) , vocales etc...
-ne pas lire, ni réciter.
-Condamnation sans appel de l'exposé.
-Parler d'après du concret.

REPARTITION DES TACHES: 5
-Apprendre à se connaître,
-à connaître les possibilités de chacun (en écriture,en dessin, à  l'oral etc ..),
-les plus débrouillés entraînant ou guidant les plus timides.

ELABORATI0N D'UN PLAN: 4
-Déballer ses idées (inventaire)
-Supprimer, rajouter (tri)
-Ordonner logiquement (classement)
-Soumettre le plan au maître.

ASSIMILATION DE L'INFORMATION :  3
-Opérer une double traduction (décodage):
• langage adulte - langage enfant ,
• langage écrit langage oral (ou autre : gestuel, manuel..) 
-Utilité de créer un lexique (avec ses mots à soi)

RECHERCHE DES DOCUMENTS : 2
-Bien distinguer les sources d'information : écrite, sonore, visuelle etc.
-Savoir utiliser un fichier, un répertoire, un index
-Faires un inventaire des sources, avec titres, auteur, éditeur, cotation (pour emprunt)

CHOIX DU SUJET - CONSTITUTION DES GROUPES : 1
-Libre choix d'un sujet à l'intérieur d'un thème général choisi en réunion de coopérative.
-Libre choix de ses équipiers (foire aux thèmes ! )

B) Fiches outils d'expression
Cette deuxième série propose différentes pistes d'approche de la connaissance par la libre recherche. 
Chaque fiche veut aborder une démarche. Pour certaines, des éléments pratiques seront donnés afin de pouvoir utiliser l'outil (caméra, montage...) sans avoir de connaissances techniques poussées.
Ces fiches pourront servir au maÎtre comme idées incitatrices. Elles sont aussi, directement utilisables par les  jeunes. C'est dans ce but que nous voulons avoir une série complète à la fin de notre travail.

Fiche 81 : théâtre	HISTOIRE ET THEATRE
Une expérience en 3e: La Terre de Zola
Travail abordé: Pièce de théâtre réalisée par les élèves de 3e, travail d'équipe entre le professeur de français et celui d'histoire-géographie.
Démarche :
1. Lecture du livre de E. Zola.
2. Travail sur deux échelles :
en lettres: étude du roman, de ses personnages et choix d'une trame dans le livre. Ensuite transcription du roman en théâtre,
en histoire: dépouillement complet du roman afin de tirer une iresque du Second Empire. Approche historique du milieu paysan en 1870 : les habits, les coutumes, le langage, la musique... et travail en expression corporelle, en mimant ces mœurs.
3. Travail en commun des deux professeurs pour la réalisation :
- un groupe travaille à rechercher accessoires, costumes de l'époque. Il crée une ambiance scénique selon des gravures de l'époque. Mise en scène de moments de la vie d'alors: moisson, battage.
- un autre groupe aborde le jeu, s'insère dans le langage et dans la brutalité des mceurs d'alors.

• Part des maîtres :
• Forte part dans le dépouillement du livre.
• Nous avons proposé une première ébauche de trame pour notre théâtre; difficultés pour les enfants de le faire. Notre proposition a subi quelques transformations.
•  Part nulle, mais nous avons vécu avec eux pour la troisième étape.

Objectifs :
• Approche d'une période à travers un roman.
• Nous sommes dans un milieu rural et j'ai voulu amener les enfants à saisir leur milieu vers 1870, étape transitoire importante... en fait, par le théâtre, les enfants ont fait revivre et ont revécu par eux-mêmes une tranche de leur histoire sociale... et les rapprochements qu'ils feront avec leur milieu actuel seront preuve de leur approche sensible de l'histoire.

Produit final :
Une pièce de 1 h 30 jouée devant les parents... et des débats chez eux très significatifs.

Fiche 82 : jeu		JEU D'HISTOIRE... JEU DE GEOGRAPHIE...
Le jeu est un exercice vivant qui pousse à la mini-découverte. Il amène une émulation certaine. De plus il permet l'approche de connaissances et utilise celles-ci pour découvrir la réponse... Par le jeu, l'enfant est conduit à l'analyse et à la réflexion. Lors de ces séances, on “se creuse ” et les esprits “fument”...

Démarche :
• Choix par l'enfant ou le groupe d'un sujet.
• Acquisition du fait par la lecture de documents.
• Réalisation du jeu (voir les exemples).
• Mise au groupe: recherche des autres et part de guide de l'enfant qui anime (on laisse "enfant montrer sa réalisation, puis questions... propositions enfin ! ). (II faut, pour bien répondre aux questions, bien maîtriser son sujet).

Part du maître :
• Aider à la prise en charge du fait.
• Participer au jeu .
• Intervenir sur les questions sans réponses.
(Utiliser le compte rendu polycopié de l'élève à distribuer à tous après le jeu).

Objectifs :
• Libre recherche de l'enfant sur un sujet de son choix.
• Mise en jeu qui amène une certaine maîtrise du fait.
• Recherche collective et individuelle en utilisant l'acquis de connaissances et les capacités d'analyse.
Exemples :
En histoire :
• Le personnage ou le fait à découvrir :
En utilisant le théâtre ou le montage, l'enfant retrace les grands événements de la vie d'un homme ou les caractéristiques d'un fait, en 
escamotant, dans son texte, les noms précis et les dates.
Par le vocabulaire, les éléments de costume et par le texte, découvrir le sujet proposé.
• L'objet à découvrir :
L'enfant apporte un objet et le groupe doit découvrir son époque et son utilité (réponse par oui ou non de l'animateur).
• Le texte en creux :
L'animateur propose un texte polycopié vidé de ses éléments précis (noms, dates, lieux...).
Il situe, sans citer de faits précis, le texte.
On le “remplit” et on découvre l'auteur et la date.
En géographie :
• Où sommes-nous ?
Par un montage (son et image), l'enfant décrit anonymement un lieu (région, pays, ville...).
Le groupe doit reconstituer le montage et découvrir le lieu.
• L'origine ?
Par un discours de l'animateur, suite à des questions du groupe, ce dernier doit découvrir son milieu social ou sa profession, ou son 
appartenance (politique, raciale, religieuse...).
Fiche B3 : enquête
DECOUVERTE D'UN CHATEAU (avec des 5e)

Travail abordé: visite d'un château (Caen), après étude en classe de la civilisation du Moyen Age.
Démarche: chaque enfant a reçu une fiche (ci-jointe) et a eu ensuite l'initiative de sa visite. Les élèves se sont éparpillés, souvent en petits groupes, à la découverte de ce qui les attirait le plus: fossés, chemin de ronde, etc. 
Quelques questions, posées sur la fiche, étaient destinées à les amener à élargir leurs recherches.

Part du maître :
- Réalisation de la fiche (d'après les indications fournies par le guide sollicité l'année précédente et d'après des 
brochures de M. De Bouard pour les croquis).
- Sur place: aide dans le repérage... la lecture du plan (malgré la représentation en volume qui l'accompagnait) n'a pas 
été facile pour tous...

Objectifs :
- Eviter la visite guidée. Tentée l'année précédente avec un “ bon ” guide, elle avait, malgré tout, lassé les élèves (de plus problèmes pour entendre le commentaire, en plein air...).
- Aspect secondaire (mais non négligeable...) : nous venions de passer plus de deux heures dans le car... Cette forme de visite a permis à chacun de se défouler, tout en recherchant telle ou telle partie du château.
Prolongement en classe :
Mise en commun à propos des questions posées dans la fiche... et au-delà... cette mise en commun s'est faite avec pour base des diapos du château; ceci a permis de revoir ce dont il était question, ou, pour certains, de découvrir ce qu'ils n'avaient pas vu.

Produit final :
Un dossier sur l'ensemble du voyage, qui comprenait aussi
- L'étude des paysages de Rouen à Caen (carte à compléter + description de quelques endroits caractéristiques : bocage, openfield, marais...)
- La visite guidée de l'abbaye aux hommes.
- La visite de la tapisserie de Bayeux (après visite avec l'écouteur, les élèves se sont intéressés à divers aspects de la vie quotidienne au Moyen Age).

Remarques :
- La visite du château, dans ces conditions, est devenue le point “fort” de cette journée (dont Bayeux était plutôt la destination principale...).
- J'avais prévu une heure dans le château: les élèves ont trouvé cela trop bref (à revoir pour une prochaine fois...). 
- Je ne sais pas trop comment exprimer cela, mais je n'avais pas, jusque là, eu l'occasion de voir mes élèves aussi heureux de leurs découvertes...

FICHE-GUIDE POUR LA VISITE DU CHATEAU DE CAEN

CAEN, le château PLAN						Essai de reconstitution du château du XIIIe siècle

Plan	Edifice	Siecle	Auteur	Remarques et travail	
1	Logis de Guillaume	XI	Guillaume le Conquérant	Qu'en reste-t-il aujourd'hui ?	
2	Le donjon carré	XII	Henri 1er Beauclerc	Décrire son état actuel.	
3	La salle de l'échiquier	XII	
"	Cette constructioncomprenait les cui-sines et réserves au rez-de-chaussée et une pièce de réception à l'étage (remarquer la hauteur des fenêtres). faire des  remaques sur la construction. Reproduire le décor du tympan	
4	La "chemise "
Le fossé	XIII	Philippe Auguste	Les fossés n'ont jamais été remplis d'eau, mais garnis de pieux, pour accueillir les ennemis...	
5	L'église St Georges	XII 
XIII		porche ont été refaits en style gothique. Reproduire une partie du décor du porche.	
6	Le logis du bailli	XIII	
"	Sous le regne de Philippe-Auguste le bailli s'occupait de justice et de finances.	
7	La porte des champs	XIII	
"	C'est une porte charretiere. Elle a un pont-levis (essayer de bien comprendre le mécanisme). Regarder de près : y avait-il une herse? Comment s'appelle la construction en pierre qui déborde sur la façade... ? Il y a aussi sur le coté gauche(en entrant) une petite construction... Quelle étai t son utilité..?	
8	Les barbacanes	XIII 
XV	
. . . .
. . . .	Porte des champs.
Porte de la ville: après la prise de Caen par les Anglais en 1417(guerre de cent ans). Ce sont des fortifications en avant des remparts. Sortez du château par l'une des barbacanes, puis revenez vers le château en vous imaginant à la place des assaillants, bouclier à la main gauche, arme à la main droite, que remarquez-vous ???	
9	Porte de la ville 	XV	Guerre de cent ans	L'ouverture de cette porte a nécessité
 la destruction des remparts à cet endroit (NETTEMENT visible...)	
10	Le logis du gouverneur	XVII	Louis XIV	Lorsqu'il installe un gouverneur en Normandie, il lui fait construire une résidence; il n'en reste qu'un bâtiment.
- qu'y-a-t-il dedans aujourd'hui?	
11	Les remparts	 

+ travaux récents de 	l	
II 
III
restauration)		D'abord une palissade en bois ; puis un mur de pierre(XII) relevé au XIII. Remarques : pas de créneaux, mais des archères et un chemin de ronde(N*11 sur le plan)	

Fiche B4 : brevet-album	LE BREVET D'HISTOIRE-GEOGRAPHIE EN 4e
Travail abordé: acquisition de techniques et de démarches, en histoire et en géographie, par le biais d'un programme.

En 4e : Géo : Europe, moins la France. hist : Europe 1492-1789. 
Ce brevet vise à lier, sur un pays, les deux éléments: hist et géo.

Démarche :
1. Groupes de deux par pays proposés: Angleterre, Espagne, Italie, Portugal, Allemagne, Autriche, Pays-Bas, Suède, U.R.S.S., Pologne.

Points à aborder dans ce brevet :
a) situation géographique (carte), situation historique en 1942 (carte), problème abordé: que sont ces pays alors ? Evolution?
b) carte relief et coupe topographique
c) carte climatique et graphiques de relevés
d) carte végétation (support photographique commenté)
e) étude économique en chiffres (graphiques)
f) étude de population en chiffres (pyramide et graphique)
g) échelle chronologique du pays ou de sa figuration à l'époque
h) approche d'un homme et d'un événement (faits à caractère social) ; apport de documents photo.
i) approche d'un artiste de l'époque moderne par son art (peintre, écrivain...)
j) document historique du pays à étudier: un texte, un tableau...
k) évolution politique du pays dans la période moderne. Vie civique et politique actuelle de ce pays.
I) un élément au choix (sports, les jeunes...).

2. Chaque groupe traite ces points dans l'ordre qu'il veut, à son rythme, sur l'année. Il prend en charge la forme de son brevet: mise en page, décoration.
Chaque groupe a, au début, une somme de documents (livres de classe, documents d'ambassades, encyclopédies, atlas, apports personnels), en vrac, qu'il a à dépouiller et à classer.
v
3. La fin de l'année voyant tous ces brevets finis, il y a des bilans par points traités. On procède alors à une analyse comparative des pays tant du point de vue de la géographie que du cheminement historique. De plus, le rapport avec la France est tracé en histoire.

Objectifs :
Le groupe aborde un pays en portant lui-même ses points d'intérêts sur les connaissances qu'il rencontre. L'essentiel est la démarche de la recherche, la clarté et la synthèse des points vus. Ce brevet donne à l'enfant des techniques lors d'une recherche.

Part du maître :
Avec ces élèves, j'avais abordé toutes ces techniques l'année d'avant en 5e autour d'un même pays approché collectivement... cette nouvelle étape était plus individualisée.

N.B. : Je les laisse patauger dans les documents. J'interviens surtout lors des lectures ou de la synthèse. (Surtout pour la chronologie). Je réexplique des techniques mal acquises.
Chaque point vu est regardé par moi-même et discuté.

Produit final :
Livrets de quarante pages sur les pays d'Europe (hist-géo).

Fiche B5 : appui sur l'expression artistique (chanson, roman, théâtre, poésie, peinture...)
B5a.		LA CHANSON-DEBAT (1)  en 3e
Travail abordé: Débat d'analyse d'un fait à partir de l'audition d'une chanson... suite à un sujet déjà abordé, à un point soulevé. Prenons un exemple pour être clair.

Démarche :
Chanson de Lény Escudero : “Vivre pour des idées” (je ne vais pas faire entendre la chanson en entier... seulement apporter des repères pour la démarche).

1. Du début à... fin du premier refrain (arrêt chanson).
 Q : Où sommes-nous ? Quelle époque ? Quel fait ?

2. Suite... arrêt à “comme un sourire et je l'ai entendu dire”.
Q : Que se passe-t-il ? Personnages ? Catégories sociales ? Situation à ce moment ? Que va-t-il se passer ? (Laisser les différentes interprétations, en amenant les enfants à en dire le pourquoi).

3. Suite ... à “j'ai honte, tu sais, mon petit”
Q : Pourquoi cela se passe-t-il ainsi ? Réaction de l'enfant ? Du père ? Pourquoi a-t-il honte ? Que va-t-il faire ?

4. Suite ... fin
Bilan :
• Débat sur la guerre d'Espagne et le rôle de “ l'instruction ”

Part du maître :
• Conduire l'écoute, mais laisser tous les enfants élaborer leurs analyses. 
• Apporter, à la fin, des éclaircissements historiques.

Objectif :
Par l'écoute de ce texte très sensible, les enfants se trouvent en situation et analysent et réagissent “comme s'ils y étaient”... ils revivent alors une attitude sociale et une démarche de lutte ou de soumission.
Il existe d'autres chansons-supports :
 • L'enfant et l'avion, S. Reggiani
• V. Jara, J. Beaucarne
• Le déserteur, G. Servat
(1) Déjà publiée dans La Brèche n° 60 p 14

B5b 	FICHE DE LECTURE “LE VILLAGE DES ENFANTS PERDUS” DE L.N. LAVOLLE
Coll. Travelling, éditions Duculot

1. Compte rendu
Nalini explique comment elle, son mari et ses enfants ont dû quitter le village de la région de Kanara en Inde pour aller grossir la population de Bombay, comment la ville tue tour à tour son mari et ses quatre filles; elle-même ne doit de survivre, ainsi que son fils, que grâce à une équipe médicale qui effectue des tournées dans les bidonvilles pour recueillir les enfants qui sont ensuite hébergés dans le “Village des enfants de l'égoût”.
En deuxième partie, sur le thème de la faim et de la misère, se greffe celui des Anglo-indiens : deux membres de l'équipe médicale sont métis ; l'un et l'autre refusent leur ascendance indienne et sont prê.ts à tout pour se faire reconnaître anglais. Le livre se termine sur une expédition médicale dans le Maharashtra touché par la sécheresse et une épidémie de choléra. Nalini réapparaît: elle se joint à l'équipe pour convaincre les femmes de se laisser vacciner, elles et leur famille.
2. Thèmes intéressants :
- La famille: le mariage (p. 9), le problème des filles (p. 16-17), celui des castes (p. 11, 17, 153), l'endettement (p. 151), la vie au village (p. 14, 15),
- La vie à Bombay (p. 17 à 48), le travail (p. 27 à 30), les liens familiaux et la vie en commun (p. 21, 28), le bidonville (p. 34 et suivantes), le trafic de la drogue (p. 81, 100 à 105, 115 à 119), la mendicité (p. 31),
- La situation des Anglo-indiens (p. 49 à 72, 170-171, 177),
- Le rôle du village: sauver les enfants de la mort (p. 75-76) ; les former pour que, installés dans des villages, puissent jouer le rôle d'instructeur auprès des villageois (p. 150-152),
- Le poids des traditions (p. 41, 154 à 156), le heurt des générations (p. 86-94 et 133),
- L'épidémie de choléra (p. 160-178).

3. Thèmes à étudier. Bibli.ographie
- Une ville du Tiers-Monde : “Cités géantes”, publié par Le Monde.
- La santé dans le T.M. : Courrier de l'UNESCO.
- Le chômage et le sous-emploi dans le T.M. : Monde de l'économie du 18.3.75,
- L'organisation de la société indienne: les castes, théoriquement abolies. Le poids de la religion.
- Les fiches de travail parues sur l'Inde dans le bulletin n a 2.
- Les pistes de recherche données par J.C. Effroy dans le bulletin na 2.

4. On peut reprocher à ce livre de ne pas dénoncer certains abus criants de la société indienne, ni les défaillances l'économie. On constate, mais on n'explique pas. De plus on laisse à penser qu'avec des bonnes volontés on peut changer beaucoup. Dans la même collection, je suis en train de lire “Le Paria” du même auteur, abordant des aspects religieux de la mentalité indienne. Compte rendu au prochain numéro... (M.F. Puthod).
5. Bibliographie complémentaire

- Doc. photographique n° 6041 : la population dans le monde.
- Textes et documents pour la classe
n° 160 Villes du Maghreb, na 202 Hong Kong, na 203 Grandes agglomérations du Tiers Monde, n° 219 Economie de l'union indienne
- Articles du Monde sur le désert médical du 6.9.78 et suivants.

B5c
FICHE D'ANALYSE DE FILM
Les documents sur l'étude des problèmes économiques ne sont pas légion pour les classes du premier cycle : 
souhaitons que le secteur B.T. économie soit fécond... En attendant, je vous propose une fiche de travail sur le film “croquer une pomme” (RTS diffusé par le CNDP), il dure 20 minutes et porte sur la production et commercialisation d'un produit de grande consommation. Un grand nombre de thèmes sont abordés :
- La vente aux consommateurs: les impératifs qui interviennent dans le goût des acheteurs; les produits substitution...
- La production et le conditionnement: localisation, époque de production, taille des exploitations, coopérative! 
- La main d'ceuvre.
- La formation des prix agricoles: la notion de profit n'est jamais évoquée...
- Les excédents et les retraits: ou l'incohérence économique.

La fiche proposée ne prétend pas recouvrir tous ces thèmes. Elle s'adresse à des 6e au moment de la projection du fi
FICHE
1. Faire une carte de la France et situer l'Anjou. Quel est le climat de cette région ? (Utiliser un atlas). 
2. A quelle date se fait la cueillette ? Jusqu'à quelle époque trouve-t-on des pommes sur le marché ? Comment peut-on les conserver ?
3. Dans votre famille, quelle sorte de pommes achetez-vous : golden, reinette... ?
Quelle quantité par semaine ? Pourquoi préférez-vous cette espèce de pommes ? Quand 1"1 n 'y a pas la sorte de pommes que vous achetez habituellement, que faites-vous ?
4. Donner les étapes suivies par la pomme, de la production à la commercialisation, en notant les prix à chaque étape. Comment peut-on expliquer que le prix soit inférieur chez un petit producteur ?
5. Quelles sont les différentes formes de distribution, c'est-à-dire les différents lieux où le consommateur peut acheter des pommes, dans le film ? En connaissez-vous d'autres ? Peut-on expliquer les différences de prix entre ces points de vente ?
6) Regarder les étiquettes des cageots, noter le lieu d'origine des produits, leur calibre et leur prix selon la saison (précise le lieu où tu trouves ces renseignements: marché, épicerie...).

Avant la réalisation du travail de cette fiche, il est nécessaire de faire suivre la projection d'une discussion afin de savoir 
l'ensemble a été compris, si certains faits ont été enregistrés; une deuxième projection s'avère généralement nécessaire

Fiche B6 : Tribunal
TRIBUNAL DE L'HISTOIRE
Travail abordé: un jeu difficile qui suppose à la fois une forte recherche et de réelles acquisitions historiques et surtout 
une bonne analyse du fait chez les enfants. (J'ai des heures superbes, niais aussi des “plats” gigantesques...). Il s'agit de 
prendre un fait historique et de monter un tribunal: juge et jurés, accusateur et accusé, témoins.

Démarche :

en théorie...

- choix d'un fait (motivations des enfants)
- étude collective sur documents,
- mise en groupes: juge et jurés, les groupes opposés, les témoins,
- travail de groupe: préparation des procès: on prépare, chacun, ses accusations, ses défenses,
- les procès (à noter l'importance de la non-communication des groupes car, sur une question, chaque autre groupe doit être prêt).

sur un exemple...

Révolte paysanne de 980 en Normandie (étude uniquement événementielle). Groupes :
- un neutre: juge et trois jurés.
- quatre groupes: le roi, l'église, les bourgeois, les paysans.
- chaque groupe fait son travail de recherche, le groupe neutre prépare mieux le fait et les questions (pas de communication entre groupes).
1. Roi accusé pour son intervention militaire. Oui l'accuse ? Les paysans.
2. Bourgeois accusé pour avoir lancé la révolte, puis laissé tuer les paysans révoltés. Oui les accuse ? Roi, église et paysans etc.

Part du maître :
- Importante au départ pour la communication du fait: il faut bien guider les groupes.
- Lors du procès, part énorme parfois, inutile d'autres fois: cela dépend du déroulement.

Objectifs :
Une réelle analyse du fait et aussi un jugement des enfants sur une “expérience” historique. J'ai vu des enfants, vraiment pris au jeu, s'investir dans leur personnage et prendre le ton, le vocabulaire de mépris ou de haine, selon le groupe considéré.
D'où une part dramatique qui compte, au-delà de la connaissance du fait, car elle fait la vie des procès. Le juge et les jurés jugent en fonction de la tenue des groupes (sur leurs questions et leurs réponses).

Fiche B7 : Les objets anciens
OBJETS TEMOINS (1) EN 4e et 3e
Travail abordé :
Jeu abordé par deux élèves lors d'une présentation de recherche et repris collectivement lors de l'élaboration du planning suivant, car l'idée a plu.

Démarche :
Un enfant apporte un objet (exemple: acte de vente de 1863, vieille lampe de vélo, vieilles photos, ancien outil, vieil almanach...).
Il se présente au groupe qui, par des questions et une recherche instantanée dans des livres, doit définir la qualité, la date de l'objet. “ Un objet est témoin ” de quelque chose, d'où le nom du jeu. L'enfant qui a apporté l'objet raconte ensuite où, comment il l'a trouvé et ce qu'on lui en a dit (utilité et histoire de l'objet: comment est-il en possession de la personne qui l'a donné...).

Part du maître :
Les enfants m'ont tous laissé chercher! (moi aussi, comme les autres).

Objectifs :
Recherche de l'enfant... visites extérieures, entretien avec le “prêteur” (des histoires superbes nous sont revenues). 
Recherche du groupe, qui peut lancer des idées pour élargir le sujet.

Fiche B8 : l'exposé
EXPOSE-AMBIANT (1) en 6e, en 3e

Travail abordé :
Certains groupes, après des recherches, ont parfois été déçus, lors de la présentation au groupe de leur exposé, par le jeu d'intérêt porté à leur travail et le “c'est casse-pied” de leurs camarades. Aussi est née l'idée de l'exposé “ambiant”, 
c'est-à-dire qui crée en classe une ambiance (costumes, musiques, affichage...) liée au sujet.

Démarche :
Le groupe a préparé un exposé; il en prépare ensuite la présentation, sous forme plus ou moins théâtrale, en l'harmonisant avec des éléments divers, ce qui met la classe à “l'heure” de l'exposé.

Exemple :
Exposé de 6e sur le marché africain: costumes : les présentateurs se costument et passent leur exposé en dialogues entre les gens qui viennent au marché; en fond, on entend une musique africaine; décor de marché avec fruits exotiques apportés par les enfants (des vrais et on goûte! ) ; on s'assoit tous au sol sur des couvertures, affiches au mur ... le midi, on mange, au collège, un couscous !

Part :
Aide matérielle et incitation .

Objectif :
Histoire et géographie plus concrètes.

Fiche B9 : la bande dessinée
BANDE DESSINEE : HISTOIRE DE LA MARINE
Travail abordé :
Recherche sur l'histoire de la marine à travers toutes les époques. Travail d'un groupe de six enfants sur deux ans (4e et 3e)... puis de quatre 6e pour l'antiquité.

Démarche :
1. On établit une chronologie: lecture de livres généraux et choix de faits à traduire. Exemple: 1789-1978 : Trafalgar, premier vapeur, premier vapeur de guerre, Potemkine, premier sous-marin, A. Gerbault, les transat. sabordage de Toulon, le débarquement, le France, le C.N.E.X.O., les pétroliers. (J'ai omis les Cap-horniers... vue incomplète, mais qui peut être complétée à l'avenir, choix des enfants selon leurs intérêts).
2. Choix d'un nom de famille et chronologie selon les faits choisis. La famille participera à tout cela.
3. Recherche par groupes de deux (et même d'un seul) :
• Lecture et compréhension de l'information (part du maître importante),
• Transcription du fait en texte, lié aux familles, texte en bulles (dialogues des personnages...), texte en récit (pour placer le fait dans le contexte historique),
• Recherche de documents à l'appui: dessins à retranscrire, photos... utilisation du! collage et du maquillage de la photo pour y situer le héros),
• Mise en page: couverture pour chaque histoire... jonction avec tout le groupe pour voir “l'avant” et “l'après”... c'est une grande “suite” à laquelle on aboutit.
4. Mise en commun. Présentation à la classe (projection et débat).

Part du maître :
• Explication lors de la première approche.
• Recherche de documents et prélecture (là, il y a du boulot ! ). 
• Aide à la liaison texte-dessin.

Objectif :
• Libre recherche.
• Démarche synthétique et recréatrice par la B.D.

Produit final :
Deux gros livres sur l'histoire de la marine... toujours incomplets...

(I) Déjà publiées dans La Brèche n° 60 p. 13.

• Quelles sont tes réactions globales face à cet ensemble ?
• Peux-tu, si tu ne l'as déjà fait, expérimenter ces fiches et nous envoyer tes remarques ?
• Peux-tu mettre sur fiches des expériences personnelles ?
• As-tu des éléments sur: la correspondance, d'autres études de lieux, l'exposé, d'autres jeux, l'étude d'un film, la réalisation d'un film, la presse à l'école, les albums, la danse, le montage dia-son, la maquette, le journal, l'exposition, l'intervenant extérieur etc. ?

C. Livrets pistes d'études
Ces livrets se veulent outils de démarrage d'un groupe-classe, permettant à chaque jeune d'aborder, seul ou avec d'autres, des techniques, une démarche et favorisant son expression personnelle, à travers le sujet choisi.
Ces livrets, s'ils paraissent directifs, seront dans la classe un moyen, pour ceux qui n'ont pas encore acquis leur autonomie, de trouver une incitation, un soutien, une ébauche de structure. (Ces livrets ne sont pas à utiliser de façon systématique comme un cahier d'exercice à distribuer dans la classe).

LIVRET C1 : ETUDE D'UN VILLAGE DE LA SAVANE AFRICAINE
C1a
LA SAVANE AFRICAINE (localisation et premières impressions)
(Les photos auxquelles il est fait référence sont tirées de la DOCUMENTATION PHOTOGRAPHIQUE 5-320.1971 ).
Carte à la dimension du cahier: échelle: 1/50.000.000 (ce qui n'est pas le cas ici).
1. Situez sur la carte :
a) les mers et les océans
b) la zone de la savane
c) localisez l'équateur et les tropiques (n'oubliez pas la légende).
2. Quels sont les pays situés dans la zone de la savane ? (en donner la capitale, la population, la superficie).

La brousse exubérante
La brousse, très dense, aux alentours des lieux habités, avec ses massifs d'arbustes, ses hautes herbes, ses marigots fangeux, abritait du gibier à foison, des antilopes, des phacochères, des buffles, des herbivores et des rongeurs de toutes tailles. C'était là le voisinage inquiétant pour les espaces débroussaillés où jaillissaient du sol humide de tendres lianes de sorgho, de jeunes pousses d'arachides, de mais, des lianes succulentes, des ignames et patates douces. Et puis, redoutables ennemis des animaux domestiques, toute la série des carnassiers trouvait gÎte, antres et tanières dans cette brousse épaisse déroulant sa verte ceinture aux abords même des terres conquises patiemment par les hommes sur l'exubérante nature environnant le village.
J. Sermaye (revue: Tropique)

Le réveil de la brousse
Téné suivait le sentier conduisant au plateau. Du bout de la côte, Il domina la vallée de la Dlïma. Un hameau s'éveillait. On entendait des appels et des cris d'enfants, feutrés par le brouillard. Soudain une lueur violente incendia le ciel. Lumineux, rouge vit; orgueilleux, apparut le soleil qui monta, rapide. Il déchira les brumes et, comme dans un souffle, chassa les buées qui traÎnaient sur les coteaux et pesaient sur les bas-fonds. Au même instant, dans les taillis, dans les arbres, dans les roseaux, tourterelles, merles, perdrix, touracos, perroquets verts, canards sauvages, pintades, oiseaux multicolores, biches timides, singes de toutes les tailles et de tous les pelages, tous les animaux de la brousse, tous ceux qu'avaient guettés les anneaux de serpents ou les dents de la civette, la mâchoire de l'hyène ou la serre de l'oiseau de proie, les crocs des grandes fourmis ou la griffe de la panthère, saluèrent le lever du soleil qui leur apportait la vie.
Oswald Durand (Terre noire}
Après la lecture du texte d'O. Durand, vous essayerez d'imaginer que vous vous réveillez dans la brousse...

C1b 
Les caractères du climat
1. Etablir le graphique climatique pour Bamako 
a) Localisez la ville sur la carte.
b) Faire le graphique des températures et des pluies, (sur papier millimétré), en vert, les pluies... en rouge, les températures

en mm	janv.	fév.	mars	avril	mai	juin	juil.	août	sept.	oct.	nov.	déc.	
	26° 1	28°6	31°1	32° 1	32°4	29°6	27°	25°8	26°5	27°8	26°9	25°4	
	0,1 	0 	4 	17	69	138	231	335	209 	62 	1 	0	

Calculez: température annuelle moyenne: ... ;
total des pluies: ...

2. D'après le graphique, étudier le régime des pluies
a) mois sans pluies.
b) au cours de quels mois pleut-il le plus ? (établir le maximum)
c) combien de saisons distinguez-vous ?
d) à Caen, le total des pluies est de 600 mm; comparez avec le total de Bamako ; caractérisez le climat: suivant l'importance de l'humidité, suivant sa répartition dans l'année.

3. D'après le graphique, étudiez le régime des températures :
a) y a-t-il des mois froids ? (moins de 00)
b) mois et saisons de chaleur ?
c) moyenne des températures à Caen: 13°, comparez. Caractérisez la température de Bamako suivant l'importance et la répartition des températures dans l'année.
d) calculez la différence de température entre le mois le plus chaud et le plus froid. Définir cette différence; sachant que celle de Caen est de 12°.
4. Le climat. Bilan: de quel type de climat s'agit-il ? Pourquoi ? Le définir .

Saison sèche
Déjà le souvenir du temps humide s'était évanoui dans le ciel gris et le vent âpre. L'eau qui emplit et décore la terre ne reviendrait pas avant mai. Et les vieux attendaient, en toussant et en se réchauffant au creux des huttes, la première pluie qui fait jaillir l'herbe dans la brousse noircie par les feux, qui annonce le soleil fort. Les hommes entraient dans une autre saison et un autre pays. Au bureau du blanc, les papiers se racornissaient. Les allées de la résidence et les soukalas des cantons se couvraient de feuilles mortes. Chaque corps d'arbre se dépouillait et laissait au pied une jonchée d'écailles rouillées. Les gens se levaient plus tard le matin, ils quittaient à regret la tièdeur des huttes. Les breufs meuglaient la nuit, enfermés dans t'enclos aux bouses froides. Dès t'aube, ils appelaient t'enfant transi qui les délivrerait. A midi même, les gens toussaient et les femmes, en ceinture de rafia, de cauris et de feuilles, passaient, les bras croisés sur la poitrine frissonnante, ou tenant en main un tison pour se ragaillardir à t'aide du feu.
R. Delavignette (Les paysans noirs}

La saison des pluies
La nuit, réveil en sursaut. Je me trouve dans un grand courant d'air ou d'eau, je ne sais d'abord, tant sa fraÎcheur me saisit. Les battants de ma fenêtre claquent très fort ; les vitres vOnt se briser. Je saute du lit pour leur sauvetage. Je réussis à m'envelopper la figure d'une serviette pour éviter de suffoquer sous t'afflux d'air humide, puis agrippe et déplace à tâtons des meubles pour caler la vitre libre contre son châssis. La violence du vent, par sa pression, fait reculer la commode que j'ai interposée et je me sens défaillir dans t'effort de la repousser. Je vais abandonner... mais c'est le vent qui cesse brusquement. Au même instant, éclairs et tonnerres lui succèdent, multipliés. Ma chambre est illuminée comme à cielouvert. Et voici la pluie, la pluie des tropiques qui ne se marchande pas comme en France. On dirait des tombereaux de graviers qui se déversent sur la tôle du grand toit.
L. Couturier  "Mon amie Fatou, citadine"

Lisez les textes.
a) Quels sont les inconvénients d'un tel climat ? 
b) Comment se caractérise chaque saison ?
c) Essayez de créer un dessin sur chaque texte.

5. Le paysage végétal où est installé le village (photos A et B)
a) Regardez les deux photographies. Comparez.
b) L'une a été prise en juillet, l'autre en novembre: identifiez-Ies ; pourquoi ? 
c) De quelle végétation s'agit-il ? (éléments végétaux, description).
d) Schématisez l'une des deux photos.
e) Donnez un titre à chacune.

C1c 
LE RELIEF DE LA ZONE DE LA SAVANE

				4500m
	PRAIRIE

				3500m
	FORET

				1500m

	SAVANE

1. Relief et végétation

a) Quels sont les éléments de relief que traverse la savane ?
- Citez-Ies et donnez des exemples.
- Placez-les sur la carte (n'oubliez pas la légende). (Carte de l'Afrique identique à celle de la fiche C1a).
b) Selon les variations d'altitude, il y a variation du climat et de la végétation: d'après le croquis ci-contre, détermine ces variations de végétation et E:xplique-les. Décris chaque niveau de ce croquis. 
c) Un autre exemple de la variation de la végétation (photo C) : 
- Où est la forêt ?
- Pourquoi cette forêt ?

5000m				
	
4000m
				
3000m

2000m

1000m
				
0
J     F     M     A     M     J     J     A     S     O     N     D	

- Comment est-elle ? Est-ce vraiment une forêt ? Cherche son nom; justifie ce nom.

2. Etude d'un fleuve: le Niger .

a) Placez ce fleuve sur votre carte du relief.
b) Quelle est sa longueur ?
c) Quel est son débit ?
d) Comment coule-t-il ? Que pouvez-vous dire sur son lit ? 
e) Photo D : cette photo représente le Niger; pouvez-vous la décrire ? Que font les gens ?
f) Le graphique ci-contre représente la variation du débit du Niger dans une année: pourquoi ces variations ? Pouvez-vous les expliquer ? Son lit varie-t-il selon les saisons ? (Représentez cela par un croquis).

C1d 
LE VILLAGE DE LA SAVANE
1. Un village et son territoire agricole : (Photo D) : Un village et son terroir en Pays Mossi (cherchez où est la Haute-Volta).
a) Grâce à cette photo aérienne, décrivez la forme générale du village. Comment appelle-t-on le groupe de maisons ? 
b) Définissez le mot terroir.
c) Qui sont les Mossi ?
d) Essayez de faire un croquis de cette photo, en reportant sur votre croquis: le village, les champs de case, les champs proches, les champs de brousse (n'oubliez pas la légende).
e) Grâce au commentaire et à la photo, Imaginez, d'une façon littéraire, un paysan qui se rend de sa case aux champs de brousse. Décrivez le paysage qu'il traverse.

2. Le village proprement dit (photo E) :	(photo E : enclos familiaux dans un village Mossi)
a) Dessinez une case: feuille 4
b) Décrivez cette case ? • aspect extérieur et intérieur, • dimensions.
c) Peux-tu raconter la construction d'une case à l'intérieur de l' “enclos” familial (Tu peux utiliser la bande dessinée).
d) Quelle est l'allure et l'organisation d'un enclos familial ?
e) Imaginez la vie d'une famille et l'organisation de sa journée; créez des personnages.
f) Dessinez le grenier du village.
g) Décrivez ce grenier. • à quoi sert-il ? pourquoi cette construction ?
h) Décrivez l'habillement des gens sur la photo. • il n'y a que des enfants: où sont les femmes, les hommes ?

Tam-tam
C'est l'aube. Sur la route de Kémo, dans la direction des M'Boulous, un tam-tam s'est éveillé avec elle. Il appelle l'espace, lui donne les dernières nouvelles du cru, en réclame d'autres en échange. L'espace demeure coi. Sans se presser, sans se lasser, les mêmes notes d'appel continuent à heurter le silence. Victoire! Trois, quatre tam-tams ont pris langue avec le tam-tam solitaire. Maintenant la broussè gourmande l'interpelle, sollicite ses courbes, ses rivières, ses sous-bois, ses plaines bosselées de croupes boisées. Chacun de ses replis secrète des tam-tams haletants. L'écho multiplie leurs saccades transhumantes. Ils se repètent, s'enchevêtrent, se contrarient. Peu importe. Le jour vient. Les coqs ne font que chanter “kékéréké)). Les poules caquettent, les toucans cacardent, les corbeaux croassent, les hommes crient, des enfants rient. Le ciel blanchit, jaunit, rosit, se frange de bleu, éclate de lumière. C'est l'aurore. Et parce que c'est le jour, et parce que c'est l'aurore, et parce que la coutume veut qu'il en soit ainsi, dans tous les villages de quelque importance, des hommes, au moyen de roulements convenus depuis toujours, mandent à tous les vents, en tapant tour à tour de maillets de bois le double ventre évidé des Ii'nghas mâles et femelles, les moindres nouvelles de la nuit en déroute.
R. Maran ( Le livre de la brousse )

a) Lisez attentivement le texte. Utilisez le dictionnaire pour les mots inconnus. Quel rôle joue le tam-tam ? (Essaie de te 
renseigner sur ce “langage”).
b) Recherchez les instruments musicaux des Africains ? (dessin). Fais une recherche sur la musique africaine.

3. Le marché	(Photo F : Paysannes Mossi allant au marché).
a) Décrivez le paysage.
b) Décrivez l'habillement de ces femmes.
c) Que vont-elles faire ? Pourquoi n'y a-t-il pas d'hommes ? 
d) Le marché est-il important pour ces gens ? Pourquoi ?
e) Recherchez des photos de ces marchés. Décrivez-Ies.

C1e 
LES VILLES DE LA ZONE DE LA SAVANE
1. Recherche
a) Quelles sont les grandes villes de cette zone ? De quel pays sont-elles ? Connaissez-vous leur population ? 
b) Situez-Ies sur une carte. (Fond de carte comme celui des autres groupes).
c) Sont-elles très peuplées ? Compare avec une ville de ton pays, de ta région.
d) Choisissez l'une d'entre elles et parlez-en plus longuement.

2. Montage
Voici six photos (G, H, I, J, K, L) sur un même pays de la zone de la savane. Il s'agit de photos du Kenya (Cherche des renseignements sur ce pays). Imaginez, en classant ces photos comme vous le désirez, une histoire commentant votre suite de photos.
Recherchez quelques coutumes africaines; comparez aux nôtres.
- Que mange-t-on en Afrique ? Compare à notre alimentation (A ce propos, j'ai organisé, une année, un repas africain avec des 6e).

C1f 
LE TRAVAIL DANS LA ZONE DE LA SAVANE
1. Les moissonneurs
Le signal donné, les moissonneurs prenaient la route et je me mêlais à eux, je marchais comme eux au rythme du tam-tam. Les jeunes lançaient leurs faucilles en l'air et les rattrapaient au vol, poussaient des cris. Parvenus au champ qu'on moissonnait en premier lieu, les hommes s'alignaient sur la lisière, le torse nu et la faucille prête. Chacun prêtait son bras à la moisson de tous; on les invitait alors à commencer le travail. Les faucilles allaient et venaient avec une rapidité, avec une infaillibilité qui surprenaient. Elles devaient sectionner la tige de l'épi entre le dernier nreud et la dernière feuille, tout en emportant cette dernière...							R. Gary ( Les racines du ciel )

Faites un dessin qui illustre ces moissons.
a) Auriez-vous aimé participer à ce travail ? Pourquoi ?
b) Quelle est l'ambiance durant ces moissons ? Qui travaille ?
c) Ce travail s'effectue-t-il de la même façon chez nous ? Comparez.

2. Les travaux des diverses saisons
Il faut maintenant attendre, attendre la pluie qui fera germer la graine, changera la couleur de la savane et des champs. Si la pluie tarde, il y aura menace de disette et de misère. Un soir de mai, de sombres nuages s'amoncellent ; mais ici, on ne redoute pas ces nuages, on les espère. Soudain, ils se vident de leur eau: en quelques jours, les champs se parsèment des bouquets de l'arachide, se couvrent du vert tendre du mil. Et les travaux continuent: il faut .faire les derniers labours de sésame, biner les pieds d'arachide pour qu'ils respirent, camper dans les champs pour protéger les jeunes pousses contre les animaux. Les tornades passent, les dernières pluies nettoient le mil; la période des récoltes commence. C'est d'abord l'arachide, au début de la saison sèche; vers la mi-septembre, les hautes tiges de mil sont coupées, puis battues pour séparer le grain de la pail!e.

a) Dans ce texte quelle inquiétude remarquez-vous ? Pourquoi cette inquiétude ?
b) Relevez les passages décrivant les différentes tâches agricoles.
c) Grâce à ces éléments, établissez un calendrier du travail d'un paysan de la savane (dates, travaux, plantes...). 
d) Que remarquez-vous sur les conditions de travail ?

3. Deux exemples de travaux  (Photo M : semailles en Côte d'Ivoire (Cherche où est ce pays). Mil et maïs, début de la saison des pluies. Rendement : trois- à cinq quintaux/ha. En France: 30q/ha.
a) Que voit-on sur la photo ?
b) Qui travaille ? Comment ? Pourquoi ?
c) Que pensez-vous des outils utilisés et de ce mode de travail ? 
d) Qu'est-ce que le rendement ?
(Photo N : battage du mil. Dahomey (cherche où est ce pays).

) De quoi s'agit-il ?
b) Quels outils utilisent-ils ? Qu'en pensez-vous ?
c) Pourquoi sont-ils aussi nombreux ?
• Qui sont-ils ?
• Qui est le personnage en blanc au premier plan ?
• Que fait-il ?
•  Ce chef d'exploitation a-t-il, d'après vous, une puissance économique très importante ? Expliquez votre réponse.

4. Graphique de la répartition de la terre
a) Sur un demi-cercle, répartissez les activités agricoles suivant leur importance: .
- champs de case (maïs, mil) 24 %
- champs proches (jachère et mil, arachide, pois)  35 %
- champ de brousse 4 %
vous choisirez une couleur pour chaque part représentée sur le demi-cercle.
Expliquez: jachère.
b) D'après ce graphique, essayer de tirer un bilan des cultures en savane, du point de vue de leur répartition. Quel est l'essentiel des cultures ?

5. Lectures :
Antilopes, gnous, gazelles, zèbres et buffles... la voiture poussée à la limite de sa vitesse rabattait ces troupeaux les uns sur les autres...								J. Kessel ( Le lion )

Quand éclata le cri de brousse, des noirs se levèrent d'un bond et, mal éveillés, s'enfuirent; il n'échappait à aucun d'eux que, si la corde cassait, la lionne s'en prendrait au premier qui passerait à sa portée...	A. Demaison (Histoire de Guarâ, la lionne)

Deux hippopotames, la tête entièrement sortie de l'eau, faisaient songer, avec leur nez romain et leur face chevaline, aux chevaux de frise du Parthénon; l'un ouvrit un moment, comme en baillant, une bouche caverneuse capable d'étreindre une gerbe de blé, exposant ses quatre défenses.					P. Suzor

a) Lisez ces textes. Complétez la liste des animaux de la brousse; classez ces animaux (chaîne écologique).
b) Aimeriez-vous visiter une partie de la brousse ? Pourquoi ?
c) La brousse incendiée fait fuir les animaux: imaginez la panique.
d) Préparez un débat: certains animaux sont en voie de disparition: chasse, capture, destruction du milieu... qu'en pensez-vous ?
e) Pour mieux vous faire connaître ces animaux, il existe des zoos: qu'en pensez-vous ? Imaginez, par un dialogue entre les animaux du zoo, ce qu'ils désirent; un enfant arrive...
f) Aimeriez-vous posséder un animal d'Afrique ? Dites chacun lequel et pourquoi.
g) Essayez de composer un poème sur l'attachement d'un enfant à un animal ou un chant pour la protection des animaux...

C1g 						
Le temps du martyre
Souffre, pauvre nègre !...
Le fouet siffle
Siffle sur ton dos de sueur et de sang
Souffre pauvre nègre !
Le jour est long
Si long à porter l'ivoire blanc du Blanc ton maÎtre ; 
Souffre, pauvre nègre !
David Diop (Les vagues furieuses de la liberté)
• Lis avec soin ce texte. Quel message porte-t-il ? De quoi parle-t-il ? Renseigne-toi sur ce fait.
• En Afrique du sud, une situation similaire subsiste. Fais une recherche sur ce sujet. Qu'en penses-tu ?

Livret C2 : 
L'Egypte (à étoffer...)			L'EGYPTE AUJOURD'HUI
L'Egypte est un pays dont le gouvernement, la religion, les frontières, l'économie ont bien changé depuis l'Antiquité. 
Cette fiche doit t'aider à mieux connaître ce pays.
1. Situation: à quel continent appartient l'Egypte ? Peux-tu la colorier sur une carte du monde ?
2. Un pays, c'est-à-dire :
- des frontières (souligne-les en couleur sur la carte; indique le nom des pays voisins),
- une capitale: son nom ? Place-la sur la carte,
- un chef d'état; quel est son nom ?
3. Tu connais le fleuve qui traverse ce pays, les mers qui le bordent; indique leurs noms sur la carte (vérifie dans l'atlas si besoin...).
4. Tu sais que la vallée du Nil a été aménagée. Lis le texte de ton livre page 109 : le barrage... Place le barrage sur la carte. Qu'y a-t-il en amont du barrage ? Quels sont les avantages et les inconvénients de ce barrage... ? Lis aussi pour cela le dernier texte de la page 116, et le courrier de l'Unesco (Si l'Unesco m'était contée...).
5. Les principales cultures de l'Egypte sont le maïs et le coton. On fait le plus souvent deux récoltes sur la même parcelle. Peux-tu expliquer pourquoi ? (Pense à ce qui est nécessaire à une plante pour pousser...).
6. Ce pays a aujourd'hui une surface de 1 160000 km2. La vallée du Nil représente 3 % de cette surface; peux-tu calculer en km2 la surface de cette vallée... ? Aujourd'hui, seuls 32 000 km2 sont cultivables.
7. La pupulation : 38750 000 habitants en 1977 (France: 53 000000 habitants). Peux-tu calculer la densité (le nombre d'habitants par km2 ?, surface de la France 550 000 km2), Mais tu sais que toute la surface du pays n'est pas cultivée : 
32 000 km2 en Egypte, 186 000 km2 en France. Calcule la densité par km2 cultivé... Que peux-tu conclure... ?
8. Ce pays a été récemment en guerre avec l'un de ses voisins: lequel ? Sais-tu pourquoi ? L'an dernier, les dirigeants de ces deux pays se sont rencontrés: qui sont-ils ?
9. Une partie de l'Egypte, occupée par ce pays ennemi, doit lui être rendue progressivement... laquelle ?
10. Aujourd'hui, on peut aller directement de la Méditerranée à la mer Rouge alors que c'était impossible dans l'antiquité. Ce passage est indiqué sur la carte. Cherche son nom et la date de sa création. Il a été fermé lors de la guerre dont nous avons parlé au numéro 8. Par où devaient alors passer les bateaux allant du golfe Persique en Europe ?
Dessine sur une carte du monde ces deux voyages. Quel produit peuvent amener les bateaux qui font ce voyage ?

Travail abordé :
Découverte de la réalité contemporaine d'un pays étudié en histoire. Prolongement aussi de l'étude du milieu désertique.

Démarche :
La fiche ci-dessus a été remise à chaque élève, qui devait mener seul (l'entraide était toutefois possible), sa recherche. (Par “seul ”, je veux dire en dehors des heures de cours). Les classes concernées avaient déjà eu l'occasion de faire des recherches en groupes en classe; d'autre part, disposant d'études régulières, elles pouvaient trouver documents et conseils au C.D.I.

Part du maître :
Réduite, sauf au moment de la mise en commun.

Objectifs :
Méthode: laisser les élèves chercher, au C.D.I., et ailleurs...
Contenu: bien faire réaliser que Ramsès n'est plus pharaon! Concrétiser à un niveau national l'étude du milieu désertique.

Produit final :
Un dossier ayant pour titre l'Egypte aujourd'hui, et pour lequel j'avais conseillé de se libérer de la trame de la fiche pour aller vers une composition plus personnelle (en faisant son propre plan...).

• Que penses-tu de la démarche ?
• As-tu des enrichissements à y apporter ?
• As-tu d'autres travaux de ce genre à nous communiquer ? (Il serait bon de couvrir pas mal de points... en histoire et en géographie).
• Nous avons des recherches prêtes à mettre sous forme de livret d'étude; ainsi sur: la forêt amazonienne, l'Asie des moussons.

D. Fiches de travail technique
Ces fiches peuvent apporter aux jeunes des techniques précises en histoire (chronologie, étude d'un texte...) ou en géographie (carte, graphique, coupe...), techniques qu'ils pourront utiliser seuls dans leurs recherches ou techniques qu'ils ont déjà rencontrées et sur lesquelles ils ont buté. Ces fiches leur permettront alors de combler de façon autonome leurs lacunes, puis de reprendre leurs recherches.

Deux exemples, mais encore à mettre en forme de fiches, notre travail en ce domaine étant peu avancé, malgré son urgence. Cela évitera les heures collectives pénibles d'apprentissage.

Fiche D1 : L'analyse en histoire
COMMENT J'ESSAIE EN HISTOIRE DE FORCER LA REFLEXION
Tout d'abord, il me semble important que certains faits historiques n'échappent pas aux jeunes. Celui qui sait a un 
pouvoir. Ensuite, je me sens bien démuni parfois pour sortir de cette histoire bourgeoise, racontée avec tous les 
manques, tous les brouillages que l'on sait, au niveau d'une histoire populaire. Ce qui pose le problème de la 
documentation. Et puis il y a aussi celui de la motivation. “On ne fait pas boire un âne qui n'a pas soif”. Comment faire 
pour que la soif lui vienne et qu'il ne reste pas un âne. Le mythe du bon cours qui sauve les individus de l'ignorance a la peau dure.

Alors, voilà l'objectif que je me suis fixé :
- Faire en sorte que la recherche d'un groupe motivé ne soit pas stérile-problème de l'intérêt des autres et de Ia communication.
- Faire en sorte que le minimum soit acquis, minimum nécessaire à une vision globale qui permet ensuite d'ajouter les connaissances nouvelles comme à une boule de neige. Qu'un fait nouveau ne soit pas inutilisable parce qu'on ne sait pas 
le rattacher à d'autres, ou le placer dans un contexte; qu'ainsi la connaissance s'enrichisse et mobilise l'esprit critique toute la vie durant.
Je vais, pour me faire comprendre, prendre un exemple (évidemment, pas n'importe lequel, j'ai mes obsessions).
Quand on discute, en début de troisième, on se rend compte que l'enseignement qu'ils ont connu a laissé des traces et

qu'il faudra composer avec, au moins pour ne pas avoir trop de blocages au début. Parmi ces traces, deux mythes: celui de la REVOLUTION FRANÇAISE (il faut croire qu'il yen a qui s'en gargarisent dans le détail). (C'est comme pour le théâtre, on croirait qu'il n'y a que Molière). Et quand on sait sur quelles bases elle est racontée !... Et puis le mythe de la CHRONOLOGIE LIVRESQUE. Si on ne travaille pas dans l'ordre du livre, on est déjà un inquiétant révolutionnaire. Bon, eh bien! je dis: prenons dans la chronologie L'HISTOIRE DES REVOLUTIONS. Et là, il faudra bien trouver les dominantes, les moteurs, les trucs du pouvoir et du contre-pouvoir. Mais en évoquant 1789... 1799-1830-1848-1871-1905-1917-1936-1968 et les luttes de décolonisation.

Pour ne pas aborder trop de points en même temps, j'ai cependant préféré que nous abordions LES TENTATIVES DE CONQUETE DU POUVOIR POPULAIRE EN FRANCE. Tout un programme...

Mon deuxième objectif m'a conduit à proposer une lecture et une présentation un peu schématique des faits et des idées. L'idée, c'est de mettre ce qu'on a trouvé dans un tableau qui oppose nettement les actions allant dans le sens d'une conquête d'un pouvoir populaire, ou semblant y conduire, et les réactions conservatrices ou contre-révolutionnaires.

Ce n'est pas si simple, déjà de savoir lire et classer le peu de choses qu'on trouve dans les bouquins scolaires. Il m'a fallu drôlement naviguer entre les groupes pour les mettre en route. Et puis la difficulté parfois de ce même classement, soit que l'on tombe sur un brouillage du faiseur de livre, soit que, sous prétexte de pouvoir révolutionnaire, il ait été fait une politique franchement antirévolutionnaire, anti-populaire. N'empêche que, les panneaux finis, avec leurs lacunes (que parfois je suis même incapable de découvrir ou de combler), on arrive à une vision synthétique. Cette vision permet alors de trouver les dominantes, de mener une réflexion, d'avoir un esprit critique... Et puis l'impression que chacun a apporté sa pierre à la construction. Dire que je suis euphorique, non. J'ai rarement vu la discussion ouverte se prolonger avec tout l'impact que j'aurais souhaité.

Je reste sur ma faim. Eux, elles, sont peut-être satisfaits d'un devoir accompli... ni plus, ni moins qu'après avoir obéi à la demande du prof traditionnel. Mais c'est encore un autre problème, et j'affirme qu'il en restera toujours quelque chose. 
Voici un exemple d'une des vingt-cinq pages qui ont constitué le dossier final : de 1789 à 1968.

qu'il faudra composer avec, au moins pour ne pas avoir trop de blocages au début. Parmi ces traces, deux mythes: celui de la REVOLUTION FRANÇAISE (il faut croire qu'il yen a qui s'en gargarisent dans le détail). (C'est comme pour le théâtre, on croirait qu'il n'y a que Molière). Et quand on sait sur quelles bases elle est racontée !... Et puis le mythe de la CHRONOLOGIE LIVRESQUE. Si on ne travaille pas dans l'ordre du livre, on est déjà un inquiétant révolutionnaire. Bon, eh bien! je dis: prenons dans la chronologie L'HISTOIRE DES REVOLUTIONS. Et là, il faudra bien trouver les dominantes, les moteurs, les trucs du pouvoir et du contre-pouvoir. Mais en évoquant 1789... 1799-1830-1848-1871-1905-1917-1936-1968 et les luttes de décolonisation.

Pour ne pas aborder trop de points en même temps, j'ai cependant préféré que nous abordions LES TENTA TIVES DE CONQUETE DU POUVOIR POPULAIRE EN FRANCE. Tout un programme...

Mon deuxième objectif m'a conduit à proposer une lecture et une présentation un peu schématique des faits et des idées. L'idée, c'est de mettre ce qu'on a trouvé dans un tableau qui oppose nettement les actions allant dans le sens d'une conquête d'un pouvoir populaire, ou semblant y conduire, et les réactions conservatrices ou contre-révolutionnaires.

Ce n'est pas si simple, déjà de savoir lire et classer le peu de choses qu'on trouve dans les bouquins scolaires. Il m'a fallu drôlement naviguer entre les groupes pour les mettre en route. Et puis la difficulté parfois de ce même classement, soit que l'on tombe sur un brouillage du faiseur de livre, soit que, sous prétexte de pouvoir révolutionnaire, il ait été fait une politique franchement antirévolutionnaire, anti-populaire. N'empêche que, les panneaux finis, avec leurs lacunes (que parfois je suis même incapable de découvrir ou de combler), on arrive à une vision synthétique. Cette vision permet alors de trouver les dominantes, de mener une réflexion, d'avoir un esprit critique... Et puis l'impression que chacun a apporté sa pierre à la construction. Dire que je suis euphorique, non. J'ai rarement vu la discussion ouverte se prolonger avec tout l'impact que j'aurais souhaité.

Je reste sur ma faim. Eux, elles, sont peut-être satisfaits d'un devoir accompli... ni plus, ni moins qu'après avoir obéi à la demande du prof traditionnel. Mais c'est encore un autre problème, et j'affirme qu'il en restera toujours quelque chose. 
Voici un exemple d'une des vingt-cinq pages qui ont constitué le dossier final : de 1789 à 1968.

QUI ?	ACTION QUOI ?	QUAND ?	QUI ?	REACTION   QUOI  ?	
BABEUF	-idées communistes 
-publie des tracts pour soulever le peu ple contre le Direct. :
"• La nature a donné à chaque homme un droit égal à la jouissance de tous les biens.
• Le but de la société est de défendre cette égalité.
• Les travaux et les jouissances doivent être communs.
• Il y a agression quand, l'un s'épuise par le Travail et manque de	 tout, tandis que	 l'autre nage dans l' abondance sans rien faire.
• Dans une véritable s ociété , il ne doit y avoir ni riches, ni pauvres.
• L'instruction doit être commune.
•  Le but de	la révolution	est de détruire l' inégali té et de rétablir le bonheur commun .	1796

9/4/ 1796

16 -17 /3/96

10/ 5/ 96 

20/ 2/ 97

24-25/5/97

28/ 5/1797	

Le DIRECTOIRE

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

la HAUTE
COUR

. . . . . . .

-fait placarder l'analyse de la doctrine de Babeuf. 
-FAI T UN E LOI qui condamne à mort tout attroupement, écrits, affiches... 
-fait arrêter Drouet et 
Babeuf .
-commence le procès, (Drouet s'est évadé avant) qui dure trois mois.
-fait condamner à mort 
Drouet et Babeuf.

-Drouet et Babeuf sont  guillotinés.	

Fiche 02 : la carte
1. Nous avons regardé la carte de la Brière
Son échelle est de 1/50 000. Qu'est-ce que cela veut dire ?
Avec un double décimètre, nous avons mesuré: 1 cm sur la carte correspond à 50 000 cm sur le terrain. Nous concluons: 1/50 000 : 1 cm sur la carte = 50 000 cm sur le terrain = 0,5 km.

2. Nous regardons un planisphère
Son échelle est 1/34 000 000. Ce qui signifie donc: 1 cm sur la carte = 34 000 000 cm sur le terrain = 340 km.

3. Vérifions
Brest... Strasbourg = 4 cm sur le planisphère.
Pour vérifier que le nombre de kilomètres entre Brest et Strasbourg est 360 km (340 X 4), nous prenons la carte de France (S.B.T. n° 233).
Son échelle est 1/2500000 (1 cm = 25 km). Nous trouvons 39,6 cm. 
39,6 X 25 = 990 km.  On peut donc s'apercevoir qu'il y a une différence entre ces deux cartes.

4. Causes
Nous avons repris la carte du monde et nous avons remarqué que l'échelle était 1 34 000 000 à l'équateur seulement et que Brest et Strasbourg se trouvent environ au 49° parallèle.

5. Conclusion
Ainsi, sur un planisphère, les pays qui sont au nord et au sud sont exagérés par rapport à ceux qui sont près de l'équateur. Exemple: Le Zaïre qui fait 20 cm2 sur la carte, fait 2 345 000 km2 sur le terrain.
Le Groenland qui fait 260 cm 2 sur la carte, fait 2 175 000 km2 sur le terrain. (Guy, Rémi, Christian, Jean-Claude - 3e - B.E.P.)

Le rôle du maître dans cette recherche
Ce travail a été réalisé dix jours après la rentrée, avec des élèves que je ne connaissais pas, en classe de deuxième année de B.E.P. d'électricien. Mon rôle a été décisif: il a consisté à donner un certain nombre de “coups de pouce” pOUI relancer la recherche. Les élèves ont été (inconsciemment ?) marqués par ces coups de pouce, car ils les ont fait ressorti! sur leur rapport, en le divisant en cinq parties.

1. Ils étaient quatre, regardant la carte de leur région, “s'amusant” à établir des comparaisons de distances d'itinéraires... je passe au moment où ils cherchent à évaluer une distance: je les oriente sur l'échelle et je reste avec eu: pour la suite de la démarche.
2. Deuxième coup de pouce: je suggère qu'il existe d'autres cartes, d'autres échelles.
3. Troisième et quatrième coups de pouce: devant la perplexité des élèves, je propose de reprendre tous les calculs, le! mesures... c'est lors de cet exercice qu'ils trouveront la cause de l'erreur.
4. Cinquième coup de pouce: c'est moi qui propose les mesures, puis la vérification.
5. Sixième coup de pouce: je suggère la rédaction du compte rendu. La part du maître a donc été grande; c'est moi qui ai tâtonné (je n'avais aucune idée de tout cela au départ, j'ai découvert le problème pendant la recherche), plus que les élèves.

Mon bilan :
Je crois qu'il ne faut pas généraliser dans la recherche la division classique: le maître dirige, les élèves appliquer
• Comment réagis-tu à ces approches ?
• Comment vois-tu la réalisation définitive de ces fiches ?
• As-tu ressenti la nécessité d'apporter des techniques pour que les jeunes s'y retrouvent mieux dans une recherche ?
• As-tu des fiches personne/les à proposer sur :
Histoire: la chronologie, les foui/les, la généalogie, la lecture d'une photographie...
Géographie: la coupe topographique, l'approche de données chiffrées, les graphiques, l'orientation, l'observation du terrain, l'échelle...

E) Fiches documentaires et bibliographiques
Ce sont des points de repères pour des recherches possibles, avec références bibliographiques, cinématographiques, photographiques, artistiques, adresses pour obtenir des éléments divers...
Le jeune ayant choisi un sujet de recherche pourra, par ces fiches, avoir des références de documents pour entamer sa
réflexion, pour étoffer ses réponses.
Ce que nous donnons ici est encore à travailler dans sa structure de présentation et de classification (cela serait d'ailleurs peut-être à reprendre à l'inverse, c'est-à-dire par exemple: une fiche: Histoire des U.S.A., suivie d'une liste classée : livres, films, peintures...).

Fiche 1 : 
histoire et littérature 1788-1848
• Déclaration des droits de l'homme			Voltaire, J.J. Rousseau, Diderot
• Déclaration d'indépendance des U. S.A. 
• Naissance des U.S.A. ; Chateaubriand (Atala - Génie du Christianisme). Cendrars (L'or).
• Traite des nègres; Schwartz-Bart (La mulâtresse solitude). Mérimée (Tamango). Hugo (Burg-jargal). Césaire (Tragédie du roi Christophe). Montesquieu (Esprit des lois). Voltaire (Candide - Mémoire pour l'entière abolition de la servitude en France).
• Mouvements de libération nationale; Grèce: Hugo (Orientales). Italie: Stendhal (Chartreuse de Parme). Amérique du sud (Neruda).
• Débuts d'archéologie ; Mérimée (Le vase étrusque). Chateaubriand (Voyage en Grèce). Flaubert (Salammbo).
• Navigation maritime; Eugène Sue (La salamandre). Daudet (Lettres de mon moulin).

Fiche 2 : 
Société nouvelle et littérature.
• Les puissants ; riches et technocrates; J. Romains (Le fils de Jerphanion). Daninos (Un certain monsieur Biot). R. Escarpit (Le littératron).
• Usines, travailleurs immigrés ; Roger Vailland (325000 F), (Beau masque). C. Etcherelli (Elise ou la vraie vie).
• Société, mode de vie ((moderne” ; C. Rochefort (Les petits enfants du siècle). C. de Rivoyre (Les sultans).

• Quelle structure proposes-tu pour ces fiches ?
• As-tu d'autres fiches toi-même à nous envoyer ?
• Peux-tu nous dire ce que font les jeunes de ces fiches ?
• Ou les vois-tu seulement comme un instrument essentiellement destiné au maÎtre, lui permettant de proposer des pistes?