Les dossiers de LA BRÈCHE
DOSSIER BIOLOGIE SCIENCES PHYSIQUES

“NOUS AVONS LA TROUILLE”

Nous, professeurs de PHYSIQUE et BIOLOGIE, réunis au Stage National de l'Institut Coopératif de l'Ecole Moderne (septembre 78) sommes
- en accord total avec les textes parus au B.O. du 29.4.77 et du 9.6.77
"En Sixième et Cinquième, il s'agit de créer progressivement une attitude scientifique ...
Cette formation s'accomplira surtout grâce à l'initiation à l'attitude expérimentale ... Les qualités d'imagination, l'esprit de création seront cultivés particulièrement par l'apprentissage de l'expérimentation ... L'élève sera entraîné à prendre une attitude active. On ne peut atteindre ces objectifs qu'en faisant manipuler et expérimenter les élèves, en leur laissant une part suffisante d' initiative, en entretenant leur curiosité spontanée, en favorisant leur désir de création". Ceci en Sciences Physiques.
En Sciences Naturelles, on note également :
"Développement de l'imagination et de la créativité.
Développement du sens pratique et de l'habileté manuelle, de la capacité d'action. Une réflexion mène à la formulation de questions, qu'on cherchera à résoudre tant par une série d'observations nouvelles que par l'expérimentation. Diverses techniques seront acquises et couramment utilisées par les élèves au cours de leurs investigations et manipulations".
MAIS
1) NOUS REFUSONS de jouer avec la sécurité des enfants en les faisant manipuler par classes de 24.
Comment surveiller chaque élève :
a) dans l'utilisation fréquente du feu (bec Bunsen, Labogaz  ...), de produits inflammables (alcool à brûler = voir 50 millions de Consommateurs, mai 78) avec tous les risques d'inflammation de manches, de cheveux, d'éclats de verre, de brûlures, de projection dans les yeux...
b) l'utilisation d'outils à dissection, de verrerie, de réactifs, d'où les coupures, brûlures ...
c) la production de gaz nocifs
d) la pratique d'élevages (morsures, piqûres...)
Notre pratique quotidienne des années précédentes nous a prouvé que 18 élèves étaientun maximum pour prévenir ces risques.
2) NOUS REFUSONS l'élève anonyme perdu dans les 336 (14 classes à 24) que nous verrons en une semaine au lieu de 180 (10 groupes à 18) que nous avions dans l'ancien système.
3) NOUS REFUSONS d'être dans l'illégalité en revenant à l'expérience magistrale qui serait nécessaire pour assurer la sécurité.
Parallèlement à une action syndicale visant à obtenir une diminution des effectifs :
Voici quelques idées déjà appliquées dans certains établissements dans la situation difficile où nous nous trouvons :
a) 2 classes = 3 groupes
b) les élèves ne manipulent qu'une fois sur deux en classe dédoublée (les élèves n'auront alors que la moitié de l'horaire)
l' Administration ne l'accepte-t-elle pas dans certaines disciplines ?
c) Faire manipuler les 2/3 de la classe, l'autre tiers allant en documentation ou en permanence
 d) Manipuler avec 18 élèves, faire travailler les autres à l'extérieur (par exemple en enquête : voir B.O. du 31/12/68)
Il n'est pas question de .së contenter de ces solutions qui ne sont que des palliatifs
A chacun d'entre nous d'agir en faveur de la diminution des effectifs

Le groupe BIOLOGIE-PHYSIQUE du stage ICEM septembre 1978 

SCIENCES NATURELLES AU PREMIER CYCLE 
Travail et réflexion sur quelques années 
de 1974 (avant la réforme) à 1978

Quelques expériences fragmentaires en 72-73 et 73-74 m'ont encouragée à continuer, étendre, puis dépasser certaines façons de travailler :
Interrogés par mes collègues de Sciences Naturelles sur ce qu'ils avaient fait l'année précédente, mes anciens élèves ne se souvenaient que des sujets qu'ils avaient abordés par un travail indépendant en équipe! ... Certains élèves qui bondissaient hors de la classe à la sonnerie lors des séances traditionnelles, sont venus faire des heures supplémentaires ... même lorsqu'ils ne m'avaient plus comme professeur! ... Etc ...

I. ANNEE 1974 - 1975

En 74-75, dès la rentrée, je décidais d'y aller", j'écrivais, le 4 octobre 1974 : "Mon travail n'est rendu possible que parce que j'occupe toujours la même salle".

1. La salle: celle que j'occupais l'an dernier et où se trouvent deux armoires aménagées par mes soins et déjà "testées"

2- Le matériel aménagé ou récupéré :
L'armoire documentation: c'était une armoire prévue pour les planches didactiques: dessins sur fond noir de coupes savantes de fleurs, fruits etc ... sans aucune légende bien sûr (la légende est dans le livret à l'usage de l'initié: le professeur), ce qui donne tout de suite envie de les replier dans un coin bien noir et poussiéreux. Je me suis donc servi des crochets où étaient suspendues les dites choses comme tasseaux (les planches sont allées dans une armoire identique, dans une salle où enseignent mes collègues). Dans le petit laboratoire ayant servi de labo-photo autrefois, j'ai récupéré un cube de bois plein de fils et prises électriques. Dans cette pièce, dont le matériel qui attend un professeur de technologie ... je puise abondamment. D'autre part, la fréquentation du sous-sol qui sert de rebut m'a permis de récupérer une étagère à épices et des livres dits périmés de géographie dans lesquels mes élèves peuvent découper de belles images gratuites (pour illustrer la géologie) ainsi que des livres absolument neufs de Physique et Chimie de 3e 'et 4e. Je ne sais plus où j'ai récupéré grandes règles, rapporteurs de 50 cm et compas de même taille ... peut-être en fréquentant les profs de maths distraits. (fig.1 )

(fig.1)
ARMOIRE DOCUMENTATION - DECOUPAGE - COLLAGE  
à intérieur des portes de l'armoire...

liste de tout ce que l'on peut demander sur le cahier de matériel, y compris films et diapositives

livres spécialisés
(1)
manuels scolaires

revues

images	        

		cartons de
livres à 	                 couleur (2)
découper

liste de tous les documents à emprunter à la biblio thèque du collège

(1) sur l'étagère à épices, colle, ciseaux, ficelle etc... 
(2) les cartons de couleur sont les chemises des bulletins de notes de l'année dernière, utilisables si on coupe les bords défra1chis et si on choisit le coté intérieur non altéré par la lumière.

(fig.2)
ARMOIRE RANGEMENT

							   4D
				4D			    2
				 1

				  			   5C
				   5C			    2
				  1

3- L'espace : (fig. 3)

Restent aussi les tables, fixées au sol, en rang, brisant les mouvements. Je suis toujours en train de les contourner, d'en repousser les chaises pour approcher le groupe qui m'appelle. Quand les élèves s'installent aux paillasses devant les fenêtres pour utiliser loupes et microscopes, c'est fini, nous sommes tous coincés, séparés par ces plages brillantes qui ne portent pas l'ombre d'un graffiti. Pourquoi n'y a-t-il aucune paillasse contre les murs pour installer élevages, maquettes, expériences en cours ? Vaille que vaille, nous vivons entre ... entre les tables mises ... entre parenthèses.

Certains espaces sont réservés aux activités suivantes :
- Examen de documents audio-visuels: l'écran est une feuille de papier blanc épinglée sur la porte de l'armoire-documentation
- Choix du matériel. J'ai collé sur des feuilles de carton réunies en cahier, des photos du matériel dispo-
nible au laboratoire, photos découpées dans des catalogues. Car il faut demander à l'avance, sur un ca-
hier spécial à l'usage de l'agent de laboratoire, en indiquant date et heure ce que cette personne doit 
sortir des placards de l'un ou de l'autre des laboratoires pour le cours.
- Mise au point de polycopies: feuilles et carbones à obtenir de l'administration et machine à écrire.
- Réalisation de photographies.

(fig.2)			         armoire		couloir
			          travaux en							   panneau 
			          cours							   mobile des 4e

				              évier

				              bureau
				              sur estrade
	            petit laboratoire	              devant tableau
	
										      appareil de projection

											    ARMOIRE : documentation,
											    collage, découpage
			        chariot matériel 		        paillasses devant fenêtres			    (Ecran collé sur la porte 
											     de l'armoire)

				    cahier matériel +
				    travaux terminés +
				   polycopies	

4. Les documents :
En haut: sur la seule grande étagère (merci! collègues du cycle III) des livres plus ou moins spécialisés, m' appartenant.
Au-dessous les manuels scolaires classés par niveau (récupérés au sous-sol ou m'appartenant) puis des revues de même provenance, ou récupérées aux archives ou offertes - oubliées par les élèves des années précédentes. 
J'ai mis dans une caisse images et vieilles revues à découper, apportées par les élèves au fil des années. On sort la caisse sur une table et on peut y fouiller à quatre.

5. Le rangement :
Ma deuxième armoire (fig 2) est une armoire à portes métalliques et pliantes ... récupérée dans une salle d'Histoire-géo où elle se remplissait de poussière ... Ici, elle sert à entreposer le matériel personnel des élèves (cahiers, travail en cours, livres, échantillons, débuts de dossiers etc ...) Je prévois une classe par étage; à gauche le groupe que j'ai en 1 ère heure, c'est-à-dire le groupe 2 et à droite celui que j'ai en 2ème heure, c'est-à-dire le groupe 1 (officiellement et par ordre alphabétique s'il vous plait ! ) car les matières "nobles" (Maths, français ...) avec lesquelles j'alterne, ont le groupe 1 en première heure.
De grosses, pardon, d'énormes étiquettes indiquent l'espace-rangement réservé à chaque groupe ... mais la porte de gauche n'ayant été installée par mes soins que 2 semaines après la rentrée, le côté droit est resté singulièrement vide tout ce temps... me numéro de groupe, cela ne doit guère marquer les élèves et c'est tant mieux. Maintenant, il y a deux portes, mais celle de gauche coulisse avec difficulté ... et c'est le côté droit qui se remplit.
Malgré cela, il leur arrive assez souvent de retrouver leurs affaires.
L'année dernière, je m'y retrouvais mieux en remplaçant les numéros de groupes par quelques noms des élèves du groupe pris "au hasard" par exemple, ceux des élèves les plus discrets, ceux que l'on oublie le plus facilement, ceux dont on ne se rend pas compte tout de suite qu'iIs sont absents.

6- Le beau matériel dont nous disposons :
Les tables à carreaux de faïence blanche comportent chacune 2 prises électriques ainsi que de rares vestiges de ruines de robinets à gaz et eau et de tuyaux d'écoulement de l'eau. Tout ce beau plastique n'a pas tenu 1 an après l'ouverture du CES, paraît-il, et pourtant (ou parce que) les élèves ne s'en servaient pas ... le gaz et l'eau n'avaient pas été mis ... il faudrait, dit-on, 5 millions anciens pour tout réparer. Ce devait être beau le jour de l'ouverture ... quelles cibles! L'élève, yeux et oreilles au tableau, occupe ses mains, ses pieds... toucher, tapoter, cogner I caresser ... et, un jour, çà casse. Restent les robinets du bureau ... mais les services de sécurité ont coupé le gaz ... nous utiliserons donc des camping-gaz.

7. Les classes :
Les classes de 6e, 5e, 4e avec lesquelles je travaille cette année sont dédoublées en sciences naturelles. Dès la rentrée, après une présentation rapide des travaux des années précédentes, j'ai proposé à mes demi-classes de choisir librement leurs thèmes (sans contrainte de programme pour le 1er sujet. J'ai le droit de faire les 10 % dans ma classe). Plusieurs idées étant émises dans chaque groupe, les élèves ont formé des équipes de recherche sur des sujets différents.

8. La liberté du choix :
C'est parfois l'existence d'animaux ou plantes vivant dans la classe qui influence leur choix: A
La possibilité d'emprunter certains documents ou appareils : 				d
C'est une occupation ou préoccupation extérieure à l'école: 				M ou un livre personnel: L
C'est ... mon influence quand ils ne savent que choisir* 
Voici les sujets abordés par 2 classes de 6e et une classe de 5e dans l'année. J'ai indiqué le sigle correspondant lorsque je connais la motivation.

Microscope                  9 fois 
Félins carnivores 
Homme 
Chien 
Oiseaux 
Serpents 
Champignons 
La pollution 
Microbes 
Abeilles 
Algues 
La forêt 
Le chat 	d x 9 
6 fois
5 f.
5 f.M
5 f.M
5 f.
3 f.M
3 f.
3 f .
3 f.
3 f.A
2 f.
2 f.M	Papillons 
Araignée 
Tortues 
Ours 
Hamster 
Oeufs 
Pierres 
Rhinocéros 
Grenouille 
Coquillages 
Insectes 
Chimie	2 f.
2 f.
2 f.M L 
2 f.
2 f.M
2 f.
2 f.M M 
2 f.
2 f.M
2 f.M M 
2 f.M
2 f.	

Sujets abordés 1 fois:  

Aigle royal
Poissons d'eau douce
Libellule
Singes
Cochon
Hippopotame
La grande Marguerite
Les cerfs
Le maïs
La cellule végétale
Animaux de la ferme
Carotte sauvage
Kangourou
La carpe
Germination
Girafe
Rongeurs
Gorille
Giroflée
Plantes CM:Iuatiques
Animaux aquatiques
Tigre
Pin sylvestre
Oeufs de Doryphores
Graines et oignons	

M

d 
ML 
d 
* 
M

A 
*

M
*	Drogue
Sang
Lion
Fourmi
Ver de terre
Oursin
Céphalopodes
Etoile de mer
Ecrevisse
Corail
Chaîne alimentaire 
Décoloration des liquides 
Escargot
Levure de bière
Dilatation des gaz
Mousses
Daphnies
Limnées
Les animaux et le froid
Le haricot
Le lapin
Le cheval
La rose
La datte
La pomme de terre
	
M

L 
k

*
d
*
*
*

*
A 
 * 
d

M

A partir de là on peut faire beaucoup de calculs ... et essayer de mettre la liberté en équation.
Quand aux sujets "de poids" (choisis 3 fois et davantage) que reflètent-ils ? Et l'impact des moyens de diffusion ?

Que dire de cet élève qui, toute l'année, aligne M ou L. Précisons que c'est lui qui apporte quelque chose... et en impose (comment ? )   l'étude à une équipe. 
Pour mes 6 groupes de 4e, c'est un peu différent. Ils n'ont aucune idée de ce que peut être la géologie et, lorsque les crédits de janvier sont là ... il faut attendre le printemps pour faire une sortie. Je leur ai proposé plusieurs sujets. Ils ont choisi ... au passage, lorsqu'ils reconnaissaient un mot, ou bien lorsque le sujet comportait une expérience E ou impliquait l'utilisation des appareils de projection.

Le charbon 
La craie
Les volcans 
Le pétrole 
Les animaux préhistoriques
Le granite
La craie (microfossiles)

Cristall isation
Les minéraux 
Identification de roches
Constitution du globe
Le fond des Océans 
Roche et minéral 	6 fois  E x 3
6 f.     E x 5 
5 f.
4 f.     E 
4 f.
4 f .
3 f.     E x 3

3 f.     E x 3
3 f. 
2 f.   M M
2 f.
2 f.  *
2 f.* d	Ont été choisi 1 fois :

Qu'est-ce que la géologie
Pierre précieuse
Le sable
Les eaux souterraines 
Formation et érosion des Mon-
tagnes
Reculée de Beaume Les Mes-
sieurs
Maquette de la région
Argile
Lune
Ere primaire 
Glaciers 
Pyrite
Orages 
Electricité	

M

*

M

M	

9- Le travail :
L'équipe s'organise, expérimente, se documente, avec mon aide ou non selon les difficultés rencontrées.
J'ai établi sur bristol des fiches de travail, d'expérience ou de techniques, qui sont à leur disposition dans l'armoire documentation.

10. Traces :
Chaque élève possède un cahier grand forr:nat qui porte le reflet de son travail personnel. Il y indique obligatoirement :
- le thème choisi
- les noms des coéquipiers
- la répartitionv du travail et des responsabilités au sein de l'équipe
- la liste des documents et du matériel utilisé 

11- Réalisations :
Lorsqu'une équipe a terminé, elle transmet à la classe ses découvertes et réalisations. J'interviens au cours de cet exposé, ou après, pour compléter, corriger ou simplement aider, reformu 1er. Les élèves prennent des notes durant l'exposé sur la 2ème moitié de leur cahier pris à l'envers. L'exposé est suivi de questions, critiques, puis d'une évaluation.

12- Autonotation  :
Cette évaluation du travail s'établit par une série de notes sur 5. La première est la note que s'attribue l'élève pour son travail, la seconde: la note que lui donne son équipe (on fait une moyenne en cas de désaccord), la troisième est la moyenne des notes que mettent les élèves du groupe à l'équipe; elle est identique pour tous les membres de l'équipe.

• La première note: Evaluation par rapport à soi, aux buts recherchés, mais aussi par rapport à ce que l'on aurait voulu, ou pu, apporter à l'équipe.
Mais, aussi, on se met 5 avec un large sourire pour se faire plaisir pour le bulletin: "pour une fois  j'aurai une bonne note". C'est aussi un masque: je me mets 5 pour en profiter; je ne dis pas ce que je pense de moi. Parfois on se met O. Masque ? refus de s'évaluer ? de risquer la dévaluation ? premier prix de modestie ?

• La deuxième note: Evaluation du travail fourni.
Mais aussi dimension sociale: l'élève a été, ou non, utile à l'équipe par d'autres qualités: calme et bonne humeur, ou bien agressivité et mécontentement permanent sont parfois notés ici.
Cette note peut être aussi l'indice d'un rejet ou d'une protection: un élève qui visiblement ne fait rien est toujours bien noté (dans les autres matières il est très faible et collectionne les mauvaises notes.) Plus rarement l'équipe protège un élève brillant ailleurs (on l'excuse pour cette fois ? ) ou on lui paye de cette façon certains services ? Elle peut être aussi le reflet d'une forte présence physique.

•  La troisième note : une note identique pour tous les membres de l'équipe: renforcer l'esprit de solidarité d'entr'aide.
Mais valeur contestée: les élèves voudraient bien noter séparément les membres de l'équipe (parce qu'un tel n'a pas parlé durant l'exposé) ... ou bien parce que l'on veut exprimer ses sentiments. Quand elle est mauvaise, il arrive que l'équipe se retourne contre un des siens ... juste avant, l'équipe s'était montrée satisfaite de son travail
.
N'oublions pas les rivalités de clan à l'intérieur d'une classe surtout lorsque les élèves se groupent à leur choix.
Cette note est sans doute autant le reflet des relations existant dans la classe que l'évaluation de la transmission des connaissances d'une équipe aux autres. 
Ces notes me renseignent sur la façon dont je dois intervenir ou faire intervenir le groupe. Je note l'équipe la dernière. Si, au début, on insiste pour que je donne ma note, par la suite, elle ne m'est que rarement demandée. (Peut-être se sentent-ils alors capables de se passer de point de repère.) Cette note est donnée en fonction des besoins de l'équipe ou du groupe. 
Souvent je commente ces notes afin d'éliminer les facteurs personnels sans pour cela stigmatiser la haine, la jalousie ou la vengeance. Je me contente de rapprocher les faits.

13- Les fiches personnelles : (Voir document 2 ci-contre)
Distribuées après chaque exposé lorsque la notation a été faite, remplies par les élèves et immédiatement ramassées, elles restent donc en ma possession.
Elles me donnent quelques précisions sur le travail personnel, sur son évolution. J'y ai introduit une autre évaluation du travail: AGREABLE / DESAGREABLE - UTILE / INUTILE (utilisé par F.Oury au C.F.E.M. d'Auteuil). Les croix sont généralement dans les deux premières colonnes. Exceptionnellement, on en trouve dans "désagréables" et encore plus rarement dans "inutiles". Mais l'ombre portée dans les deux dernières colonnes a-t-elle eu une influence ?

Document  2
	
NOM         D.                         Prénom       Lionel	Note sur 5	
sujet	équipe	Travail de l'équipe	Travail personnel dans l'équipe	moi	équipe	classe	prof	agréable	Utile	désagréable	inutile	
Les félins	X., N., D.	coller des photos	J'ai pris des images et des textes	4,5	5	3,5	2	X	X			
Les papillons	Y., N., D.	coller des photos	J'ai pris des images et des textes	5	5	3,5	3,5	X	X			
...	X., D., U.	coller des images, écrire le texte	J'ai pris des images et des textes	5	5	5	4,5	X	X			
...	D., U., Y.	coller photos / dessins	Ecrire dans le cahier et au tableau	5	5	5	3,5	X	X			
Bactéries	D., N., M.	expériences	Explications	5	5	5	5	X	X			

NOM         C.                         Prénom       Evelyne	Note sur 5	
sujet	équipe	Travail de l'équipe	Travail personnel dans l'équipe	moi	équipe	classe	prof	agréable	Utile	désagréable	inutile	
Représentation de la région de V.	A., C., M.	maquette	Décalquer sur la carte les diverses parties	3	4				X	X		
Animaux préhisto-riques	V., P., C.	Exposé, film, lecture	Passer le film, Explications	4	4	4,5	5	X	X			
L'argile,roches argileuses	C, F.	Exposé, diapos	textes	4	4	4,5	5	x	x			

Commentaire
fiche de Lionel O. : Sans changer d'équipe, toujours content de lui ... cela n'a pas empêché les progrès
fiche d'Evelyne C :évolution des thèmes: le 1er a été suggéré par moi ; le 2ème : influence des documents; le 3ème a-t-il été choisi ? évolution vers d'autres camarades.

14- Vie du groupe :
Périodiquement je propose au groupe une réunion de travail dirigée parfois par un élève.
Cette réunion de travaiI permet :
- le choix de nouveaux thèmes d'étude
. la formation de nouvelles équ ipes
- la désignation des responsables
- l'organisation de l'emploi du temps
- le choix des règles de vie du groupe
Cette réunion tente de résoudre les problèmes particuliers au groupe et aux individus. C'est à mon avis un des moments le plus important = celui où les élèves prennent des décisions. Il y est souvent question de la communication des résultats: ainsi certains groupes ont décidé que l'exposé serait écouté par tous, d'autres ont préféré que chaque élève ait le choix entre l'écoute et la continuation de son travail.

15- Comment je m'y retrouve avec 12 groupes  différents ?  (voir document 3)
J'ai un classeur où les feuilles relatives à chaque groupe sont bien séparées. J'y indique également mon évaluation strictement personnelle du travail (elle n'apparaît ni sous forme de note ni sous forme d'appréciation au bulletin scolaire.)
Ce classeur sert également aux notes prises aux cours des exposés. J'y coite les polycopies réalisées par les équipes. J'y inscris les décisions prises au cours des réunions de travail.
J'utilise d'autre part un vulgaire cahier de texte pour tout ce que je dois rapporter de mon domicile, pour les recherches que je dois effectuer.

Document  3
	
Classe de 5 E groupe 1	
sujet	réalisations	équipe	notes	
Microscope	Etudient seils la paramécie. Travail sur le cahier	S + C					
Dauphin	Exposé	N + H					
Abeilles	Exposé + 
affiche matériel diapo	E + M + R					
...	Exposé + diapo	A + B					
...	...	Q + B					
...	...	...					
...	...	...					
...	...	...					
... et ça  continue  avec  de	Nouveaux  sujets  et  de	nouvelles équipes...					
16- Comment je me rassure :
. Les tests de connaissances
(Voir document 4)
Lorsque toutes les équipes d'un groupe ont exposé leur premier travail, j'ai fait un test de connaissances, c'est-à-dire que j'ai cherché, dans les notes prises durant les exposés, des questions à leur poser.
Les questions ont été polycopiées. Pour de nombreuses questions, je propose un choix de réponses ...sans oublier le "je ne sais pas"

Document  4	

Test du 27 janvier - Classe de 5 F groupe 1	
1- comment se forme une colonie de fourmis à l'origine ?

2- que signifie le mot hyménoptère ?

3- les fourmis ont-elles des ailes ? Quand et pourquoi ?

(...)	
8- l'araignée fait partie des (cocher la case)
  thomisidés                        insectes                        chelicerates                      hymenoptères                        Je ne sais pas
(...)	
11- la taille de l'oiseau-mouche est :
  moins de 2 mm                entre 2 et 5 mm           moins de 2 cm                   entre 2 et 5 cm                       plus de 5 cm
etc. 32 questions au total, tapées à la machine, sur 1/2 feuilles. Puis: 
Quelles questions concernant ce travail auriez-vous aimé trouver dans ce questionnaire ?	

Les élèves sont avertis: "Nous ferons un test la semaine prochaine, c'est pour voir où nous en sommes. 
Ce n'est pas pour essayer de noter chacun de vous. 
D'ailleurs vous pouvez rendre copie anonyme. Je fais cela pour voir où en est le groupe."
Les élèves n'ont pas révisé, sauf les inquiets d'un groupe de 4e qui se sont précipités pour lire les exposés affichés au mur à l'annonce du test.
En proposant l'anonymat, tout en prévenant à l'avance, je voulais éviter émotion - agitation - révision, banaliser la chose, éviter les réponses justes par hasard.

. et les résultats
(Voir document 5)
J'ai été surprise de constater :
1) que certains essayaient de tricher pour répondre correctement
2) que le groupe était très excité à la fin du test tout à fait comme après une interro. Il y avait eu, malgré tout, une attention, une fatigue ? Ou bien tout interrogatoire a-t-il un effet traumatisant ? est-ce en lui-même ? ou bien, avons-nous appris à y associer une idée de jugement sur la réponse donnée, jugement que l'on craint de voir s'étendre à soi ? et ce réflexe a-t-il joué malgré mes précautions ?

Document  5	

	Notes / 20		
	Travail de l"équipe	exposés	équipe	exposés	Questions souhaitées	
1	X	4/4	5	20	3,5	Le crapaud est-il le mâme de la grenouille ? Les étapes du têtard	
2	D	X	8		5,7	Où vivent les paramécies ?	
3	JF	X	13		9,3		
4	M	1/4	8	5	5,7		
5	N	2,5/4	12	11,5	8,6	Combien d'œufs ont les araignées ? de quoi se nourrissent-elles ?	
6	G	1/4	8	5	8		
7	P	0,4	5	0	3,5		
8	Y	2/4	7	10	5	Y a-t-il des tortues dangereuses ?	
9	V	2/4	6	10	4,3		
10	J	1,/	6	5	4,3	Qu'est-ce que l'Epeire diadème ?	
11	I	2,/	6	10	4,3		
12	U	4/8	10	10	7,1		
13	MA	0/8	7	0	5		
14	L	2,/	10	10	7,1	Comment dort l'oiseau-mouche ? pourquoi l'appelle-t-on ainsi ? 	
15	AC	2,5/4	11	12,5	1,2		
16	K	1/4	6	5	4,3	Combien pèse une tortue ? combien d'œufs pond-elle ?	
17	R	3/4	4	15	3		
Nombre d'élèves ayant la moyenne et +	9/15	2/17		
% ayant la moyenne	60%	12%		
Moyenne des notes	8,7/20	9,7/20		

. Commentaire des tests

J'avais demandé à chaque élève de cocher les questions concernant son travail personnel de façon à ce que je les note à part.
Après calcul, chaque copie portait deux notes sur 20, une relative au travail personnel, une relative aux exposés écoutés. Grace à ma mémoire et à un ramassage ordonné, je savais à quel élève attribuer ces notes, mais si j'ai transmis ces résultats à la classe (plus ou moins globalement selon les groupes), si nous en avons discuté ensemble, elles n'ont paru ni sur les bulletins scolaires ni dans les carnets de liaison. Par contre, elles m'ont permis de voir la réalité, la profondeur du travail personnel de chacun dans l'équipe. Le décalage positif ou négatif m'a renseigné sur le type de mémoire et la qualité d'écoute de chaque élève.

J'ai étendu les calculs au groupe et j'ai comparé les groupes entre eux. (Voir tableau, document 6)

On remarque que notes et pourcentages sont nettement supérieurs dans le cas où les élèves ont cherché eux-mêmes. Il semble que l'enseignement par le discours des autres (y compris l'adulte lorsqu'il intervient au cours de l'exposé) ait de bien mauvais résultats !
Mais, à mon avis, l'exposé doit être maintenu: certaines équipes ayant refusé de présenter leurs recherches ont éprouvé beaucoup de difficultés pour répondre aux questions relatives à leur travail (4e D)

Document  6

Classes et groupes	Questions relatives au travail de l'équipe	Questions relatives aux exposés	Ecart entre les %	
	Moyenne des notes	% d'élèves ayant la moyenne	Moyenne des notes	% d'élèves ayant la moyenne		
6 C2	8,6	38,5 %	5	7,7 %	30 %	
6 C1	9,6	50 %	6,8	14 %	36 %	
6 D	11,2	74 %	7,8	36 %	38 %	
5 E1	8,7	60 %	5,7	12 %	48 %	
5 E2	12	55 %	7	21 %	34 %	
4 C1	7,8	61 %	4,9	7 %	54 %	
4 C2	8	50 %	6,2	12 %	38 %	
4 D	11	65 %	5,5	25 %	40 %	
4 E	7,9	41 %	2,5	0 %	41 %	

L'EXPOSE EST IMPORTANT POUR CELUI QUI LE PRESENTE !

Il ne faut pas oublier que l'élève qui choisit un sujet a au départ un désir d'apprendre quelque chose : C.Freinet dit bien que l'on ne peut faire boire un cheval qui n'a pas soif?
Ce décalage peut aussi venir d'un blocage envers l'autre que l'on refuse d'écouter ? Il m'a donc semblé que l'écart des pourcentages pouvait être un renseignement sur la qualité de l'écoute dans un groupe :

• cas de la 6e C2 : groupe actif, toujours des idées, pas de clans. Donc exposés vivants, intéressants et faits par des camarades que l'on aime bien.
• cas de la 5e E 1 : par la suite les élèves ont décrété que les exposés les ennuyaient et que seuls ceux qui le désiraient les écouteraient, les autres continuant leurs recherches personnelles. Il est à remarquer que 3 des élèves du groupe ne participent jamais à une équipe bien que sollicités par les autres et travaillent seuls.
• cas de la 4e C1 : les élèves sont restés bloqués au second sujet ne pouvant se résoudre à terminer et présenter leur travail.
Si l'écart des pourcentages semble augmenter de la 6e à la 3e, il me semble hâtif d'en tirer des conclusions (trop peu de classes concernées pour éliminer le hasard !)  Tous ces calculs ne m'ont pas fait oublier les cas particuliers qui sont à l'opposé des conclusions générales.
Ces notes sont le reflet de la vie de chacun à l'intérieur du groupe et de la vie du groupe. Considérées comme une évaluation de travail, elles ont démontré que l'on ne sait bien que ce que l'on cherche soi- même quelle que soit la motivation.

17. Comment je me rassure encore :
Devant le lent cheminement des classes de 4e, peu motivées par la géologie, j'ai établi un tableau ( 1 ,5m/1,5m) dont voici le début (document 7)
(faut-il l'appeler tableau des objectifs ? des possibilités ? ou des acquisitions ? tableau de contrôle ? ) 
ce que je recherchais ...
Les élèves se rendent compte qu'ils ont fait "quelque chose" et découvrent que d'autres sujets permettent d'aborder des notions différentes, de faire d'autres manipulations, choisissent leurs nouveaux thèmes de façon à compléter l'éventail des possibilités ...
... et la réalité ...
le panneau était placé dans un endroit peu fréquenté, il fut peu lu ... la motivation pour la géologie étant faible et mon langage hermétique ...
... du but atteint.
Je me suis rassurée moi-même sur la valeur de leur travail.
Je m'en suis servi pour aiguiller des équipes indécises.  C'était aussi en prévision ...(collègues, parents, administration ...)
(Complément plus loin)

Document  7

I : vu par une équipe
+ : transmis à la classe
* : contrôlé (test)	Minéra-logie	Pétro-graphie	Strati- graphie	géologie interne	géologie externe	géologie appli-quée	etc	mesure de masse	etc		
                      Pétrole
CLASSE       volcans
de 4°D            craie
                         etc. . .	*

+	*
+	

I	
+	
*
I			

I		etc...	
Les rubriques inscrites s'intitulaient...

18. Les difficultés, échecs, succès qui modifient ou non ma façon de faire :
Confusion, désordre: malgré l'armoire-rangement il arrive que des travaux en cours soient égarés. Confusion entre ce que l'on peut découper et les documents à conserver. Livres et revues rarement remis à leur place. 
Impossibilité de récupérer des livres empruntés. Disparition de livres, le responsable de l'armoire ayant oublié de la fermer à clé ... Confusion entre documents à emprunter à la Bibliothèque et matériel à demander sur le cahier de matériel.

Utilisation de documents: difficulté pour les élèves à se servir des listes de documents: écrasés par l'abondance? incapacité de faire un tri parmi les informations ? peu de courage pour se servir tout seul, pour tourner les pages ? ... Ont-ils bien pris l'habitude de recevoir un cours prédigéré ?

Choix, utilisation du matériel.
Il arrive bien sûr que l'on oublie de demander le matériel, il arrive que l'on casse. Mais en plus ce matériel est rarement prêt à l'heure ... et comment vérifier vols et dégats lorsque ce matériel déposé à la 1ère heure n'est enlevé qu'en fin de matinée ? Comment utiliser lampes de tables, microscopes et appareils de projection quand une surtension quasi permanente fait claquer les lampes ? Qu'un élève un peu trop zélé branche l'appareil et ... clac! Une minute d'inattention, une préoccupation et je fais la même bêtise ... clac! Alors, de multiples fils garnis de multiples prises multiples partent d'un régulateur de tension qui m'est personnel... et lorsque tous les appareils sont protégés... on ne peut plus circuler ... la toile ... Et puis n'est-il pas scandaleux que des élèves touchent aux appareils ? ... Les bruits courent, le principal pond une note (voir document no 8) distribuée à tout l'établissement et destinée à qui ?
Les appareils seront mis sous clé par mes collègues dans leurs classes sans que j'en sois informée ... cette note sera épinglée sur mon armoire ... Bref il faudra que je me fâche ... et nous pourrons utiliser en paix ces appareils dans lesquels la dernière diapo reste obligatoirement.

Ainsi lorsque mes élèves s'installent avec la boîte "le squelette", ils trouvent dans l'appareil une diapositive sur la mousse restée après la projection d'une collègue... mais on dit que ce sont les élèves (les miens) qui mélangent tout.

Document  8

NOTE à  l'attention des Enseignants
OBJET Utilisation du matériel didactique ( sciences, histoire , géographie , langues vivantes) .
Nous recommandons à tous les collègues qui utilisent certains matériels particulièrement fragiles tels que films, bandes magnétiques et diapositives de veiller à ce que les élèves ne puissent détériorer ce matériel lors des projections ou auditions.
De très jeunes élèves ne peuvent manipuler ce matériel avec autant de soin que des adultes avertis, aussi est-il souhaitable de limiter au strict minimum la "participation technique" des élèves.
En cas d'utilisation d'un seul appareil (par ex. projecteur de super 8) le professeur doit assurer seul la projection. Les films détériorés ne pourraient être remplacés ; la bonne gestion de notre faible capital didactique ne peut qu'être profitable à tous- élèves et collègues.
Nous vous en remercions à l' avance .

Le 7 novembre 1974,
Le Principal.
Jusqu'à quand est-on un jeune élèves ? et à partir de quand un adulte averti ? Qu'en pensent les Indiens d'Amazonie ?

Les exposés : Moment important et combien difficile !
La communication, c'est vraiment quelque chose ! 
Exposés trop longs, trop lus, oppositions, rivalités à l'intérieur d'un groupe; et puis on préfère terminer son propre sujet ! Et comment former de nouvelles équipes lorsque toutes n'ont pas terminé en même temps ?
L'autorité, le dogme. Malgré la présence d'animaux vivants dans la classe, on préfère regarder dans les livres. 
On passe les diapos et les films et on oublie de parIer de l'expérience originale, des mesures réelles effectuées- 
Durant l'exposé on s'en tient à ce que l'on a trouvé dans le livre, c'est plus sûr! ... et c'est plein de mots compliqués qui font savant même si on ne les comprend pas ....
Et, malgré tout ...
De très belles polycopies distribuées à toute la classe : si la communication orale des résultats pose des problèmes, on n'en a pas moins envie de travailler pour les autres, de donner aux autres,
Beaucoup de matériel est vu, touché, utilisé. Avec des travaux pratiques habituels, le cahier de matériel durait 2 ans ; actuellement le même cahier est complet en un trimestre.
Les résultats des premiers tests m'ont dispensé d'en proposer d'autres: j'avais la preuve que seuls le travail et la recherche personnelle étaient rentables.
Enfin, nous ne nous ennuyons jamais: les élèves restent souvent pour discuter, reviennent en heures supplémentaires.
J'ai donné toute mon attention à la vie de groupe, portant chaque problème, chaque. question devant le groupe tout entier, aidant à l'analyse mais laissant le groupe prendre et appliquer ses décisions.
Enfin plusieurs m'ont dit :"c'est bien comme ça, parce qu'on apprend à être libre..." alors ...

Mais les habitudes et les décisions prises en commun ...

Ne pouvant plus supporter l'armoire documentation en désordre ni la disparition de mes livres, perplexe devant le refus d'approcher, observer, toucher ce qu i est vivant ou réel, devant ce refuge dans l'écrit, dans le livre, autorité de remplacement, je décide de supprimer toute documentation à la prochaine rentrée: il m'a semblé trop hasardeux, à quelques semaines des vacances, de démolir un système mis au point par nous-mêmes, d'aller à l'encontre des décisions du groupe. La vraie raison est peut-être qu'ayant moi-même tout appris dans les bouquins, et parfois par des manipulations très dirigées, j'ai hésité à faire le saut. La participation aux journées de DOURDAN de l'A.P.B.G. (association des professeurs de biologie et de géologie), les discussions, les comptes rendus m'ont donné confiance: mon idée n'était pas absurde, (en tout cas, je n'étais pas la seule à penser ainsi) d'autres l'avaient eue avant moi et étaient passés aux actes, ce que j'allais faire à la rentrée 75
... me font attendre la prochaine rentrée.

Il - ANNEE 1975 - 1976
A - Cette année donc, en 5e, obligation de choisir un animal ou une plante que l'on peut conserver vivant en classe. Alors pour élever et cultiver il a bien fallu inventer des systèmes d'arrosage, construire des habitations, chercher par expérience s'il fallait ou non de l'eau, de la lumière, du sable ou de la terre etc ... 
Les classes de 6e, elles, ont d'abord expérimenté librement sur le matériel ramassé au cours d'une sortie en forêt, avant d'être soumises au même régime.

ANIMAUX AYANT VECU DANS LA CLASSE :
Escargots, cafards, araignées, fourmis, artémias, vers de terre, oursins, étoiles de mer, moules, palourdes, néréis, patelles, crabes, anémones de mer, balanes, écrevisses, guppys, couleuvres, souris, lapins, oiseaux, mouches, cobayes, hamsters et plantes de toutes sortes ...
Après une sortie dès le début de l'année, les 4e ont commencé à manipuler terre, roches, sables, fossiles ... mesurant, pesant, brûlant, mélangeant, expérimentant, détonnant, sursautant, .,. il fallut bien vite mettre sous clé les produits dangereux ...

1) Les équipes :
Les élèves se sont mis en équipe à leur convenance pour le premier sujet. Par la suite, j'ai formé les équipes moi-même par permutation. (documents 9 et 10)

Document  9
			 		expériences	expériences      
		de cultures		d'élevage	        "désert"
															            échantillons et								affiches
		expériences des 4e				          aquarium marin

											     expériences

			chariot								     
			matériel								       armoire collage,
			       passage = zone de bouchon !						       découpage,  bois, outils
						expériences, cultures, élevages

				docs,   cahier    souris		
			               albums      de         puis
				          matériel   lapin

Document  10

SUJET	CLASSE 5F                    GROUPE 1	
Œuf d'Artemia
Equipe et responsabilité de chacun
MC, resp. fiche
MB, resp. équipe
EE, resp. cahier matériel
Matériel utilisé
Tubes à essais, colorants
Ballons, bouchons, tuyaux
Documents :
//
Critiques
//
Notations :	Déroulement de l'activité :
vend 21 nov :

vend 28 nov : vérification du développement des œufs. Dégeler les œufs du frigo. Avons fait bouillir de l'eau

lun 5 janvier : traitement des Artemias

vend 9 janvier : naissance des Artemias. Observation à la loupe

lun 12 janvier : expérience avec les produits. Expérience (air) (sans air)

lun 19 janvier : résultats inscrits

vend 23 janvier : dessins polycopiés. Vérification expériences sur lumière

Travail à terminer le... vend 23 janvier
Travail présenté Ie... lun 26 janvier 	
MC	5	5	4,5			
MB	4	5	4,5			
EE	5	5	4,5			

2) Les fiches de bord :
Dès qu'une équipe est formée, et le sujet choisi, elle remplit une fiche bristol polycopiée. Ces fiches sont dans des pochettes fixées au mur. Une pochette de couleur différente par classe portant la liste des élèves et le découpage en équipes. Les élèves choisissent leur responsabilité à condition de ne pas choisir 2 fois la même. 
La fiche est remplie à chaque "cours" par le-Ia responsable qui la prend et la range.

Au bout de 4 à 5 séances, je propose aux responsables d'équipe de se réunir et de choisir la date à laquelle devront être finis tous les travaux. A ce moment-là, cette date est indiquée sur la fiche.

3) Les exposés :
Après cette date, commencent les exposés. J'ai limité le temps de chaque équipe à 10 mn - 1/4 d'heure.
J'ai remarqué un intérêt beaucoup plus vif chez les auditeurs : ceux qu i parlent racontent ce qu'ils ont vécu : expériences, hypothèses, conclusions, déceptions, échecs ... pas de bluf... Et de la part de ceux qui écoutent: des questions vraiment intéressantes (qu'est-ce qui vous a donné l'idée de faire ça ? ), des suggestions, des demandes de vérification, de preuves: on ne peut plus rien affirmer sans l'avoir prouvé par une expérience (là, c'est moi surtout qui insiste et qui grogne)... Ceci m'a amenée au début du moins, à faire présenter le travail une 2ème fois après sa vérification et expériences supplémentaires, complément d'information recherché sur documents.
Les questions posées à chaque équipe étaient polycopiées (document 11) par mes soins et distribuées à tout le groupe. Mais la 2ème présentation soulevait peu d'intérêt et, par la suite, le travail n'a été présenté qu'une fois. j'ai conservé le même système de notation, inscrivant les notes sur les "fiches de bord".

Les problèmes qui se posaient l'an dernier au moment de la communication des résultats ont été résolus : ceux qui parlent témoignent d'un vécu unique, ceux qui les écoutent sont disponibles et n'ont pas le souci d'avoir à finir leurs propres recherches. Car, ce qui compte, ce n'est pas tant ce qui a été fait que la façon dont on y est arrivé, c'est prendre du recul par rapport à sa propre démarche plutôt que d'accumuler des certitudes. Ainsi une équipe a toujours quelque chose d'intéressant à dire .
En formant moi-même les équipes, j'ai pu éviter le regroupement des clans.

Document  11 
Polycopié distribué mi-décembre après une première présentation. 
NB : j'avais, cette fois, imposé le même sujet à toutes les équipes

équipe	concentration	récipients	résultats	Questions à résoudre	
de L	3 g/l	Tubes à essais	rien	La forme du récipient a-t-elle un effet sur l'éclosion ?	
		Petits pots	éclosion	La lumière empêche-t-elle les œufs d'éclore ?	
de F	3 g/l	Tubes à essais	Rien	Observer les mouvements d'une Artemisia au microscope. Compter les mouvements	
		Petits pots	éclosions		
de N	3 g/l	capsules	Quelques éclosions	Calculer la taille d'un œuf d'Artemisia. Comment compter rapidement des œufs d'Artemisias ?	
		Tubes à essais	Quelques éclosions		
de Ch	1 g/l	Tubes à essais	Rien	Dessin d'une Artemisia ou photo.
Selon le nombre d'œufs mis à éclore, que se passe-t-il ?	
		Tubes à essais avec beaucoup d'eau	éclosions		

4) Les cahiers personnels :
L'élève se sert absolument librement du cahier qu'il garde avec lui. Ces cahiers me semblent plus riches et plus vrais que ceux de l'an dernier.
Par contre, j'ai remarqué une baisse importante de la production d'affiches et de polycopies. Est-ce parce que la communication orale joue son rôle ? ou bien parce que l'on n'est pas suffisamment sûr de soi pour oser diffuser ce que l'on a découvert ?

5) Une formation utile :
Les stages effectués à l'I.F.E.P.P. (Institut de Formation et d'Etudes Psychosociologiques et Pédagogiques... 
qui avait l'agrément de l'Education Nationale) m'ont permis une certaine attitude: dynamique de groupe, vécu et réflexion sur le vécu, étude dans un groupe des phénomènes de relation ..., m'ont permis d'accepter les contradictions permanentes, attitude que j'ai essayé de faire partager à mes élèves. Et c'est par ce biais que j'ai retrouvé ce qui est peut-être attitude scientifique, tâtonnement expérimental, droit à l'erreur.

6) Des découvertes :
Les possibilités des élèves, leurs progrès, m'ont souvent étonnée: je ne les croyais pas capables de devenir si vite rigoureux et imaginatifs à la fois, capables de réflexion à partir de montages expérimentaux faits pour voir, par jeux, par hasard.
Capables aussi d'accepter la remise en question (car elle était une preuve de l'intérêt qui leur était manifesté), capables aussi de critiquer avec bienveillance ... et c'est l'exposé qui a joué là un rôle irremplaçable ...
Il me semble aussi que, pour la première fois, j'ai trouvé ou retrouvé la faculté d'observer bête ou plante avec plaisir et curiosité sans l'angoisse de trouver la bonne réponse, sans me demander avec inquiétude : "qu'est-ce que je vais bien pouvoir leur faire faire avec ça ? ".

B - MAIS TOUJOURS DES PROBLEMES ....
... de matériel...
Comme l'an dernier, le matériel est demandé à l'avance dans le cahier de matériel à l'usage du garçon de laboratoire. La quantité de matériel sortie est encore plus grande cette année et il y a moins d'oublis (il y a un responsable des commandes par équipe). Mais, si le garçon de labo. est absent ou en retard, s'il doit installer au même moment le matériel de mes collègues, il me faudra aller chercher moi-même ce matériel dans le petit laboratoire (contigu) ou dans le grand (au bout du couloir). D'autre part, dans ce type de travail, on ne peut tout prévoir. Si une idée germe, ne la remettons pas à plus tard ... sinon le reste de l'heure risqued'être perdu à attendre... la prochaine fois ...
Alors je préfère souvent me déplacer et j'ai beaucoup perdu de temps et de forces ainsi. Plusieurs fois dans l'heure je pars avec, dans la tête d'abord, 4 ou 5 trucs différents à rapporter que je saisis précipitamment, que je rattrape au vol (pas toujours) , que je casse ou renverse sans avoir le temps de réparer les dégâts ...
A ceci il faut ajouter évier bouché-débouché-rebouché, lampes mobiles (trop mobiles) à réparer, ampoules qui grillent, serrures cassées ...

... d'effectifs ...
Apprendre à prévoir, acquérir un minimum de discipline, cela vient petit à petit et dans certaines conditions. 
J'ai eu une classe de 24 élèves, donc non dédoublable en sciences: les meilleurs, les plus acharnés, pleins d'idées, d'astuces, sceptiques et prudents devant les résultats, n'hésitant pas à recommencer de leur propre initiative, s'encourageant à grand renfort de claques dans le dos, d'appels, d'engueulades, d'aboiements, s'arrachant ma présence, toujours 4 ou 5 à la fois après moi pour : me montrer quelque chose d'extraordinaire vu au microscope ....m'informer que la cartouche de gaz est vide ... me demander si, en ramenant du gaz, je peux ramener des pinces et une rallonge électrique ? ... la lampe a grillé ! alors, puisque "j'y vais", je peux en amener une de rechange ? ... mais si, avant d'y aller, je peux leur dire ce que je pense de l'expérience suivante : "si on met de l'eau à chauffer avec un tuyau comme ça..." et pourquoi les oeufs de mon canari, contrairement à ceux de la poule que l'on est en train de voir... et si après cette expérience je pourrais faire celle-là qui ...
Parler à tour de rôle et sans crier, ils ne sauront jamais le faire (voir Makarenko : Volodia !!! ). Tuant.... d'espace ...
Dans ma salle, 11 groupes différents se succèdent.
Si j'ai laissé une grande armoire aux 4èmes pour matériel et expériences en cours, tout le reste (élevages, cultures, montages expérimentaux) est entassé sur le pourtour de la salle, en partie sur des tables remontées du sous-sol (quelles richesses dans les sous-sols des établissements scolaires! ). Pas question d'installer quoi que ce soit sur les tables: des collègues font cours dans cette salle également. Dans cet entassement, difficile de faire le tri entre ce qui est bon pour la poubel le ou la vaisselle et ce qui est une magnifique expérience jamais réalisée auparavant !
Il y eut un vrai drame le jour où croyant nettoyer une cuvette à dissection pas bien nette, j'ai jeté une dissection d'araignée (sans doute pas bien nette non plus! ), forfait qui me fut reproché à chaque séance pendant 2 mois !

Enfin, nous vivons toujours entre, autour et parfois dessus chaises et tables (il faudra que je pense à occuper l'espace dessous! )
Voulant installer un aquarium marin à l'abri des chocs et ébranlements, j'ai du chercher un endroit de la classe peu fréquenté. Je me suis rendu compte qu'en fonction des portes, fenêtres, bureau du prof (où je ne suis jamais), centres d'intérêts (coin projection, documentation, polycopie, photo), se forment déserts, ou zones de passage où on bouchonne entre les tables ...

... de temps ...
Si les 5èmes et les 6èmes avec 2 séances par semaine prennent vite habitudes et rythmes de travail, c'est déjà plus difficile pour les 4èmes.

Se rencontrer une fois par semaine pour faire quoi déjà ? Ah oui! géologie... C'est quoi ça, des roches, on fait quoi avec ? ? S'ils ont malgré tout vécu cette année une attitude expérimentale rapidement orientée vers la physique et la chimie, leur travail n'a pu vraiment aboutir faute de temps. Des sorties fréquentes pourraient seules amener une approche par tâtonnement des phénomènes géologiques. Mais pour dépasser le béton et les remblais artificiels, il faut des crédits importants! Et puis, sortir une classe, c'est en envoyer au moins une autre en permanence et, lorsqu'il y a une expérience en cours, des cultures, des élevages, on hésite ou bien il faut prendre sur ses heures de liberté : travail hors-classe.
Un droit peu connu: envoyer des groupes d'élèves enquêter seuls (circulaire Edgar FAURE du 31.12.68.) 
Ainsi, cette année, un groupe de 4e a réalisé un film et un enregistrement chez un marbrier au lieu de venirà mon cours.

... et de survie
1 heure ou 2 par semaine pour faire oublier: carotte/ bâton, j'exécute, je me dérobe, pour oser vivre sans angoisse de rentabilité, c'est bien peu.
J'ai eu, cette année, un groupe de 4e obsédé par les notes, se jalousant et se surveillant d'une équipe à l'autre, se fauchant le matériel et les idées par peur d'en faire moins ... Il y a eu aussi un groupe de 5e entièrement bloqué, se traînant ou occupé à organiser des farces et à qui j'ai imposé des cours T.P. pendant 2 mois ... après lesquels ils ont mieux apprécié le travail libre.

C - ALORS, MALGRE TOUS LES POINTS POSITIFS...
- une connaissance vraie et durable parce que vécue, des phénomènes biologiques
- le développement d'une attitude de recherche
- une communication et des échanges qui sont des facteurs de progrès
- une bonne prise de responsabilités (par rapport au groupe, aux animaux, au travail)
- des initiatives
- des projets menés à terme
- des élèves qui viennent en heures supplémentaires (lorsqu'ils n'ont pas cours et que je suis là avec une autre classe)
- des observations et expériences faites en dehors des heures de classe sans que je le leur demande
- la disparition de la peur du contact de certains animaux (souris, serpents, araignées etc...)
- des parents qui m'ont dit que cette forme de travail aidait leur enfant à s'épanouir

JE RECULE :
Encombrement de la salle, course au matériel, demandes relatives à d'autres sujets; et j'ai réintroduit les documents. Revues et documents simples, travaux des années précédentes, sont à la disposition des élèves et je choisis et sors les livres spécialisés selon les besoins des équipes (coefficient d'occupation élevé ouf! ).
Si le désordre a été limité, j'ai vu ressurgir d'anciens problèmes (intérêt affaibli pour des exposés trop longs, trop lus) sans résoudre les problèmes de déplacement/ bouchonnement, ayant eu la mauvaise idée de placer le coin documentation à un point chaud: fenêtre -porte du labo-bureau du prof - cage du lapin (ou, cage du prof - bureau du lapin ? ).

JE REFLECHIS ET JE ME PREPARE A MIEUX FAIRE A LA RENTREE 76 CAR ... C'EST LA FIN DE L'ANNEE.
Un point demeure obscur pour moi: toute mon attention étant donnée à la démarche expérimentale, il me semble que je n'ai pu prendre conscience des problèmes relationnels dans les divers groupes. Je n'ai même pas cherché à instituer un espace temps réservé à la solution des conflits.

III - LA RENTREE DE SEPTEMBRE 1976
Document  12 
"A la conquête de l'espace... ou : la Rentrée 76 !"
Des classes non dédoublées de 35 élèvesayant cours dans la salle, la mer a dû se retirer ...!

				Produits et		Une table		Documents et travaux
				matériels		sur l'autre		des années précédentes

											aquarium 
marin

												Panneau 
												en attente

échantillons    cahier   coin					Matériel de collage,
        récoltés par les 4e       du	polycopies					découpage,  bois
			        sous les tables	  matériel	

L'espace : (document 12)
- séparer par la distance ce qui ne doit pas être mélangé.
- Placer les centres d'intérêt dans les déserts afin de libérer, les voies de communication.

Le matériel :
m'en libérer au maximum et être disponible sur le plan scientifique et sur le plan psychologique: tout matériel peu coûteux et produits non dangereux seront installés dans la grande armoire de la classe. Le cahier de matériel subsiste pour: les produits dangereux, le matériel audiovisuel, les appareils délicats etc... Il est bon d'apprendre à prévoir !

Animaux et plantes :
étudiés directement: observations et expériences sans documents.

Des sorties pour les 4èmes :
à travers le béton, à la faveur de fondations ou travaux, au musée, au cinéma ...

Cahier personnel
pour l'élève, vérifié et annoté (crayon dessin) de préférence à la fiche de bord supprimée.

Exposés :
tous présentés à partir de la même date (ce qui permet de restructurer les équipes) , et limités dans le temps 
(ce qui demande un effort de concision.)

Autonotation : 
conservée.

Cahier de Vie de la classe :
plus détaillé que le cahier de texte, pour retrouver les traces de ce qui a été dit et fait. Il porte l'organisation de chaque équipe et son sujet de travail. Mis à la disposition des élèves, il remplace en partie la fiche de bord et mon cahier personnel que je remplissais au jour le jour.

Quelques fiches techniques :
un minimum d'explication pour éviter- les grosses erreurs de manipulation ou d'élevage.

Documents :
intercaler des périodes courtes de travail sur documents en demandant un travail concret (livre, affiche, polycopies) pour un seul groupe à la fois, ce qui me permettra de souffler un peu et ... de libérer les paillasses pour les expériences des autres.

Acquisitions :
mettre sur pied des fiches personnelles ou des panneaux pour préciser l'acquis de chacun dans tous les domaines. 
De plus, les acquisitions d'un groupe seront polycopiées par mes soins à la fin de chaque cycle d'exposés (traces du travail des autres dans les cahiers personnels).

Les choix :
sacrifier parfois la liberté à l'efficacité (formation des équipes, sujets imposés).
Si mes innovations ont fait surgir de nouveaux problèmes, je dois dire que cette année là fut la meilleure si on considère le rapport efforts/résultats. Mais ce n'est pas toujours facile de simplifier son travail, d'éliminer les techniques, habitudes, rappels, vérifications inefficaces. 
Ne pas perdre son énergie à imposer ce que l'on sait être finalement inutile sans se sentir coupable constitue un réel progrès. Mieux vaut utiliser ses forces à l'animation et l'écoute du travail "et de la vie.
I 
i 
il 
Il 
1!

IV - LA RENTREE 77

Suite à ma demande de mutation, me voilà à 800 km de là ! Ce changement a été total: géographique bien sûr mais aussi changement de milieu et réforme pourles classes de Be, dégradation importante de mes conditions de travail (pas de salle fixe) , atmosphère de contrôle et surveillance ... Rien de comparable avec ce que j'ai connu. Heureusement j'ai des collègues beaucoup plus compréhensifs ... si je peux expliquer l'attitude des élèves par leurs conditions de vie (transport scolaire) et leur éducation, je suis totalement impuissante dans les conditions où me place la réforme: c'est non seulement une question d'effectif (je n'ose plus laisser manipuler) mais de rythme; allonger la séance lorsque les conditions de travail sont si mauvaises ne sert qu'à fatiguer tout le monde. Il ne sert plus à rien de chercher des solutions dans la classe, la lutte doit se placer sur un autre plan. J'ai conservé malgré tout ce qui semblait possible. Ma seule recherche portera et aboutira sur une fiche très complète d'évaluation ou de référence. Mais les élèves n'aiment pas beaucoup les retours en arrière, peut-être. . "
leur deplalt-elle aussi parce qu'elle est trop complete ... et donc décourageante par tous les blancs que l'on voit apparaître ? et non rassurante par toutes les cases remplies ?

V - LA RENTREE 78

Cette fois, réforme en 6e et en 5e ... La seule consolation c'est de se dire que l'année prochaine sera encore pire avec la réforme en 4e également si on nous refuse encore la création de groupes de 16 élèves.
Dans les conditions actuelles, l'enseignement des sciences est une caricature.Si j'ai encore des idées d'amélioration par contre je n'ai plus aucun désir. Et à la certitude que tout se combine pour nous décourager répond en moi l'insidieuse question "ai-je moi-même changé ? "

Gisèle GRASS-ROSSETTI  Décembre 1978

COMPLEMENT :
Il m'a souvent été demandé quels étaient mes rapports avec les parents, administration, inspecteurs etc ...voilà :

Une réunion parents-professeurs était organisée chaque année en décembre. Les parents, individuellement, venaient s'entretenir avec les professeurs de leur choix.
J'ai donc expliqué à ceux-Ià comment nous travaillions en sciences et, chaque fois, cela leur a semblé intéressant et bénéfique pour leur enfant. Dans la plupart des entretiens, j'ai surtout écouté (vie de l'enfant à l'extérieur de l'école) et aussi difficultés des parents; leurs problèmes, leurs déceptions de parents et d'adultes, essayant de leur faire comprendre ce qui était leur problème et ce qui était le problème réel du gosse. Au fil des années, j'ai vu de moins en moins de parents à ces réunions.

A la fin de ma première année d'expérience, à l'occasion de la fête du CES, j'avais fait une exposition dans ma classe et, au cours de l'après midi, les élèves de 5e devaient présenter un montage audiovisuel, travail du 3e trimestre. Si beaucoup de parents sont passés devant la porte (ouverte) aucun n'en a franchi le seuil: un simple coup d'oeil et on passe. Il est vrai que j'avais été oubliée sur le programme des festivités et expositions du jour .

Cela m'amène à évoquer les problèmes avec les collègues (déjà évoqué). Ma remise en question de leurs conceptions me fait considérer comme folle. Puis leur peur du désordre ne trouvant pas à s'alimenter c'est finalement une feinte indifférence en face ... et beaucoup de suppositions ailleurs. Mais cela dépend de facteurs très personnels car j'ai pu avoir des échanges valables avec d'autres professeurs de l'établissement, puis en changeant d'établissement.

Isolée dans mon premier établissement je n'ai jamais eu le courage de faire une réunion de parents; je ne pouvais courir le risque d'un échec. Leur peu d'intérêt m'a servi d'alibi.

D'autre part il m'a toujours semblé que méthodes et techniques étaient une affaire entre les élèves et moi.
Je crois que j'aurais perdu la confiance et l'adhésion de ces élèves déjà très autonomes si j'avais joué la carte parents. Ceci n'est sans doute pas valable dans tous les établissements. Les élèves étaient libres d'informer leurs parents, de leur donner des explications. Je n'ai pas voulu donner aux parents de moyens de vérification, puisque je voulais que le travail échappe aux contraintes autres que celles dictées par la vie du groupe, ses intérêts, ses décisions. Certains parents et collègues se sont seulement agités à la suite de l'information sexuelle; ils sont allés se plaindre auprès de l'administration et des associations de parents d'élèves. Comme on leur a conseillé de me rencontrer pour avoir une explication, ils se sont vite calmés à cette idée et je n'ai jamais vu personne ...

Quant à l'inspecteur, je n'en ai pas vu un seul en 7 ans ...

L'inspectrice venue en mars 77 a eu l'honnêteté de discuter 3 heures durant avec moi pour essayer de comprendre ... mais je n'ai pas vu son rapport !

FAUT -IL UNE CAROTTE ? la note...

Evaluer ? oui. L' enfant a besoin de se situer.
Noter ? la majorité des collègues pense que non :
- la note sanction laisse un sentiment d'échec à certains élèves.
- la note permet le classement et favorise la compétition.
- elle nous transforme en juge plus qu'en éducateur.
Que signifie-t-elle ? Est-elle une vérité scientifique ?
Mais il y a des contraintes :
- administratives
- demande des parents d'élèves
- demande des élèves
- ne pas être rejeté au conseil de classe par le manque de notes ou par de trop bonnes notes.

QUELQUES PRATIQUES
- pas de note (chiffres ou lettres)
- beaucoup de notes sur des travaux divers
- notes par critères (connaissance, réflexion ...)
- note démystifiée par le professeur
- notation en travail indépendant auto-correctif (Roger Charles) - système de rattrapage : tout élève ayant obtenu une note inférieure à la moyenne a la possibilité de retravailler, se retester, jusqu'à réussite.
- notation par critères en travail indépendant (Monique Biezunski) - les élèves sont prévenus qu'ils peuvent toujours avoir A ou B. Chaque groupe rédige un dossier qui sera noté par le professeur :
compréhension, logique, connaissances, présentation... noté de A à E. Les élèves ont la possibilité de reprendre leur travail pour améliorer la note et obtenir A ou B.
En fin de trimestre, pour le bulletin : deux notes (qui ne sont pas une moyenne), l'une de résultats donnée par le professeur, l'autre d'effort apportée par l'élève, toutes deux discutées entre le professeur et le groupe.
- auto-notation en travail indépendant (Françoise Rupert) - le groupe-classe détermine les points à retenir dans la note et tente de les définir (qualité du travail, quantité, discipline, oral, application); il établit un barème.
Chaque élève tente d'évaluer lui-même, à la fin du trimestre, sa note. Il s'aide pour cela du plan de travail, des réalisations et des critiques faites lors de leur présentation.
Chaque élève propose sa note à la classe, cette note est discutée par le groupe classe, gardée ou changée.
- évaluation employée par une équipe pédagogique du C.E.G. de Douvres
Une équipe pédagogique a déterminé des critères d'évaluation (critères expliqués aux parents au début de l'année scolaire) :
- expression écrite, - orale, - compréhension, - raisonnement, - esprit de recherche, 
- soin, - rapidité, - travail.
A la mi-trimestre, chaque professeur indique par A, B, C, D, E l'évaluation pour les critères qu'il se sent capable de juger.
Le professeur principal effectue le bilan et reporte sur une rosace la plus grande fréquence rencontrée pour chaque critère; en fin de trimestre, on emploie un système avec contrôles et appréciations pour chaque matière.
Pour les 6èmes, autre système: une fiche à la mi-trimestre, comporte, pour chaque matière, les points positifs et les points à améliorer .
Groupe Physique - Biologie

A LA RECHERCHE D'UNE METHODE
ou : JE TATONNE ENCORE...

"La vie est ailleurs ... "
Les élèves préfèrent regarder jouer au foot que s'occuper de biologie: constat. Pour les motiver, Marie SAUVAGEOT recherche et expérimente des tas d'idées et méthodes différentes qui semblent parfois bien loin de la biologie ! - entre autres, des travaux interdisciplinaires (lettres, histoire-géographie, math et E.P.S.)

J'ai cru, un temps, qu'en sixième et cinquième, il suffisait de ne pas imposer de cours, ni de sujet, pour que les questions qui intéressent les élèves jaillissent spontanément. J'ai cru que, si je leur donnais le temps nécessaire en respectant leur rythme, le matériel utile, un bon climat affectif dans un groupe de copains choisis par eux, et un "prof-garçon de labo" à leur disposition, les élèves chercheraient et trouveraient eux-mêmes leurs réponses.
Je me suis vite aperçue du peu de curiosité des élèves en classe et de la pauvreté des questions posées: le plus souvent, une demande portant sur un animal précis: une monographie du hamster ou du cobaye, ou alors des questions très limitées: à quelle vitesse court le cheval ? ou combien la souris peut-elle avoir de petits ?
Pour remédier à cette carence, j'ai proposé des sujets variés, offrant des possibilités inconnues des élèves et qui pouvaient être attrayantes: ex: les pelotes de rapaces à disséquer .
Je leur ai mis entre les mains un livre posant des questions, proposant des recherches :
ex: regarde grandir les petites souris - ou quatre pattes pour galoper etc ... (Belin-Cedis)
J'ai enfin étudié leur environnement dans ma salle, le voulant attrayant et les interpellant: de l'eau qui croupit dans un cristallisoir - des mousses qui sèchent, des planaires dans un bocal, des élevages de toutes sortes variant selon les années, des aquariums, des plantes, des affiches ...
Ils préfèrent regarder jouer au foot sur le terrain qui jouxte ma' salle, à moins que ce soit les voitures sur la nationale qui longe le terrain de foot. La vie est ailleurs ...
Ils posent quelques questions sur ce qu'ils voient dans la salle, mais elles sont rarement le point de départ d'une expérimentation.
Et puis, 1 heure 1/2 de biologie par semaine, avec 24 élèves dans la classe, 18 au mieux (2 classes divisées en 3 groupes) ne constitue pas les conditions idéales. Alors, il faut survivre, donc s'adapter aux nouvelles conditions numériques, trouver une ou des solutions, qui tiennent compte des élèves tels qu'ils sont, et qui répondent à mes exigences pédagogiques actuelles, dont la plus importante est sans doute: faire acquérir une démarche scientifique à mes élèves, leur apprendreà rencontrer un problème et à essayer de le résoudre personnellement et en groupe.

Pourquoi le pain moisit-il ? Ce problème a été vu dans 3 classes de cinquième au cours du premier trimestre.

5e A  -A partir de mes propositions, de celles du livre et de ce qui se trouve dans la salle, la classe (20 élèves) se divise en 3 groupes qui décident d'étudier :
- les champignons vénéneux 	2 élèves 
- le déplacement des planaires 	10   "		5 groupes
- pourquoi le pain moisit-il ? 	8     "		4 groupes de 2
Ces groupes émettent des hypothèses et réalisent les expériences qui en découlent. Toute la classe constate les résultats, les compare et tire les conclusions.

5e D - Suite à une sortie champignons, où nous avons chassé le nébuleux sous les herbes, je propose des thèmes à étudier. C'est une classe de 21 élèves avec pour point commun: des années de retard, un refus scolaire évident et d'énormes difficultés dans les matières dites principales. A ma demande, motivée par le comportement des enfants, un seul sujet est choisi comme point de départ d'une recherche. Après "les champignons mortels, vénéneux et comestibles" - "Pourquoi le pain moisit-il ? "
Il s' émettent des hypothèses et réalisent leurs expériences, différentes bien sûr, en 8 groupes.
Ex: le pain moisit parce qu'il est mouillé, au jour, sous un verre retourné.

5e G - Classe de 24 élèves où je travaille en interdisciplinarité - 9 groupes de travail: 8 sujets différents se rapportant tous aux champignons - et un groupe de 2 irréductibles voulant faire l'éducation sexuelle.
- les champignons mortels et vénéneux .
- les champignons bons comestibles . comment se développe la moisissure du pain ?
- de la vigne au vin.
- comment faire du pain ?
- les champignons parasites - ex: le mildiou de la vigne .
- pourquoi des coins à champignons ?
- pou rquoi des ronds de sorcière ?
- les champignons vus au microscope.

Et les résultats ?
5e A - la communication du travail des 4 groupes à la classe fut intéressante; sous forme d'un tableau, ils nous ont dit les hypothèses qui les avaient amenés à faire telle ou telle expérience, et leurs résultats. Nous avons ensuite comparé, discuté et trouvé les conditions qui permettaient au pain de moisir.

5e D - Vu le nombre de groupes, donc d'hypothèses et d'expériences, le sujet fut beaucoup plus fouillé. De plus, chacun était concerné car il avait participé à un travail sur le sujet; il en découlait une motivation plus grande pour écouter, ne serait-ce que pour dire "moi, c'était pas comme ça". Nous avons même connu 2 épisodes, les premiers résultats motivant de nouvelles hypothèses et de nouvelles expériences. Ce travail me satisfait, car il me semble qu'un essai de démarche scientifique a été fait.

5e G - Travail très pauvre des 2 élèves intéressés au départ par ce sujet. Est-ce dû au nombre d'élèves. concernés, au manque de stimulation par la "concurrence", au tempérament et au comportement des 2 élèves en question ? Il faudrait refaire hypothèses et expériences pour en tirer des résultats plus sûrs. C'est en tout cas une piste à suivre.

NON INFORMES - DEFORMES ET DEJA PHALLOCRATES

D'après quelques questions - en version originale - relevées sur le callier où, depuis 4 ans, mes élèves écrivent :
6° 	- combien peut-on avoir d'enfants au maximum en une portée ?
	- comment la graine entre-t-elle ?
5° 	- l'homosexualité est-elle vraiment un pêché grave ?
	- quelle est la maladie que l'homme peut attraper à force d'avoir des rapports sexuels ?
	- l'avortement sans douleur exciste-t-il ?
	- ceux qui n'ont pas de rapports sexuels est-il vrai que cela leur porte au cerveau ?
	- si la mère se drogue, est-ce que le bébé aura des problèmes ?
	- si les parents sont italiens et qu'ils sont en France depuis 6 ans, est-ce que le bébé parlera italien ? 
4° 	- comment fais t'hon (sic) ?
	- qu'est-ce qu'un homosexuel (ou un pédalier) ?
	- combien d'argent gagne une prostituée en pratiquent ce divertissement ?
	- pourquoi le muscle se contracte et rétréci à la vue d'une belle fille ?
3° 	- le flirt film suggestif.
	- pourquoi les jeunes d'aujourd'hui, enfin certains, trouvent que faire l'amour est tout naturel ?
	- est-ce que la pilule a le même effet que le stérilait ?
	- à quel âge on peut commencer ?
	- citez les précautions qu'il faut quand une personne se masturbe (ex. pas de lumière forte)
	- pendant qu'une masochiste qui veut un enfant à ce moment où elle a un rapport avec un mâle, lui demande des coups? 
	  Est-ce que l'enfant qui naîtra n'aura-t-il pas de problèmes ? (infirme etc... ) 
	- êtes-vous d'accord sur ça: un homme qui trouve le moyen de violer une belle femme n'est pas parce que la femme est 
	  provocante, sexy, bêcheuse, ou parce que la fille est timide, qu'elle n'ose pas, et l'homme va à la force ?

En SCIENCES c'est pas pareil, on ne se fait pas punir ...
Alors, on se défoule ! Eh! oui, c'est bien normal, il faut un exutoire à trop de tension, à une agressivité bien naturelle.
Je me suis trouvée prise au piège parce que je refusais la répression, parce que je les voulais libres et spontanés ...

Mais est-ce possible qu'une centaine d'élèves différents passe dans ma classe en une journée et se "libèrent" sans que le bruit et la fatigue aient raison de moi ? De plus, allez donc faire de la biologie avec des gosses qui ont envie de crier, de taper, de dire ce qu'ils pensent de leurs parents, de leurs profs, de leur travail... Alors, j'ai cherché des solutions, j'ai suivi quatre pistes ;

1) "vous avez envie de taper, alors nous allons taper"...
Rendez-vous pris avec ma collègue de GYM, qui va emprunter le matériel nécessaire au CES voisin, et avec un autre collègue, libre à cette heure-Ià. Et nous voilà partis pour le gymnase, chacun enfile des gants de boxe (des vrais) et commence à taper sur un matelas dressé contre le mur. Après l'échauffement, on se choisit par 2, de préférence de taille équivalente, on prend un troisième pour arbitre et on se bat.

dernière paillasse

fond
de la
salle

paravent

sur la paillasse, un rouleau de papier blanc (donné par les journaux locaux)
un grand cahier de ce même papier, une boîte de 20 feutres.

Quel défoulement! Quel bien-être ! Quelle joie à la fin de l'heure! Aucun incident du côté des élèves, moi seule ai descendu un appareil dentaire malgré la règle acceptée de ne pas donner de coups à la tête. Il est vrai que j'avais posé mes lunettes.
Dis, on recommencera ? On pourrait faire de la lutte la prochaine fois! Pas facile, certains parents trouvant que la biologie a bien changé !

2) Une classe de 5e d'élèves très vifs, des collègues très traditionnels, une heure de biologie de 16 à 17 h ;"du gâteau" !
Après des essais infructueux de travail indépendant par petits groupes, je leur dis mon incapacité à continuer dans les conditions actuelles, et leur demande de trouver une solution par la discussion.
Leur premier mouvement fut un appel à la répression, punitions de toutes sortes; lc secolld mouvement un appel à la bonne volonté; 'les copains, prenons de bonnes résolutions! " et enfin, après un examen plus lucide; "il nous faudrait un coin pour nous défouler! "
Alors, on fabrique un paravent avec des plaques données par un élève, transportées sur le toit de ma voiture, puis découpées au CES comme panneaux d'exposition, assemblées par des ficelles.
Fonctionnement décidé par les élèves : 1 ou 2 élèves peuvent aller au coin défoulement, à tour de rôle, pendant 10 mn. Ils peuvent écrire, dessiner, ne rien faire - certains voulaient apporter des coussins - mais ne pas gêner les autres dans la salle, ceux qui veulent travailler
A la fin de l'heure, ils peuvent garder leurs dessins ou écritures, les mettre à la poubelle, les laisser en sachant que je les regarderai.
Ce système a fonctionné pendant plusieurs mois; témoins; leurs dessins que j'ai gardés et qui ne ressemblent pas du tout à ceux qu'ils font en cours de dessin pour décorer le réfectoire ou pour une exposition de parents.
Ce système n'a pas continué; deux élèves ont demandé sa suppression.
Ils étaient tentés d'y aller, mais, sachant que leurs parents n'étaient pas d'accord, ils nous accusaient de les tenter. Après une discussion-bagarre,ils ont installé le coin de moins en moins souvent.

3) une classe de 6e dans laquelle je travaille avec Mireille (gym)  Françoise (lettres-histoire-géo) et Jean-Claude (maths) : une classe fatigante où il est difficile de travailler à 24 à cause de conflits entre les élèves.

Françoise raconte une séance d'animation ...
Vendredi 21 octobre
Pendant l'heure de biologie de 13 h 30 à 15 h, Mireille, Françoise et Marie demandent aux élèves de monter en salle 108, "notre salle", au lieu d'aller en salle de sciences. Jean-Claude, retenu, ne peut être présent.
Françoise commence à raconter une histoire :
"Nous sommes dans un pays où on ne parle pas"
- Sylvain proteste 
"Où on ne porte pas de chaussures"
- Tout le monde se déchausse, sauf Véronique -
"Où il n'y a pas de route"
"Où il y a la moitié des gens qui sont aveugles et l'autre moitié est guide"
- la concentration est très difficile à obtenir; rires surpris, agitation chez certains garçons 
"Ils aiment tous se promener"
- Attouchement avec les mains, les bras. Beaucoup "d'aveugles" se promènent guidés par les autres.  Didier ne bouge pas.
Véronique a mal au ventre et demande à sortir.
Isabelle et Catherine (2 jumelles) restent sur leur chaise.
Anna reste dans son coin (les autres lui ont reproché le matin même d'avoir des poux).
"Ils sont fatigués, ils se reposent et deviennent lourds, lourds, lourds "...
"On devient une petite graine qui s'enfonce, s'enfonce"
- C'est à ce moment que le silence se fait, à peine entrecoupé de rires discrets 
"On se réveille, car il fait chaud"
"Que devient la petite graine ? un arbre, un fruit, un animal ? "

(Texte libre de Catherine)

    tables                   Fenêtre côté rue
				     tableau

				     tables
						
           chaises	

        chaises

				      salle
filles assises 			     voisine
par terre ou 
sur les tables
			           bureau
          porte        couloir       

"Nous imaginons que nous étions soit un arbre, un fruit ou un animal ...etc. Il fallait prendre la position de l'arbre ou du fruit ou de l'animal." Les garçons miment des animaux agressifs et bruyants.
Beaucoup de filles sont des arbres perchés sur les tables (comme pour se protéger). Mireille continue l'histoire :
"Soudain un raz de marée"
- certains sautent sur les tables, d'autres nagent et d'autres sont déjà sur les tables 
"Chacun se réfugie sur une île"
Marie: "On essaie de communiquer sans parler car on ne peut nous entendre"
- jeu de main, de visage ...
Mireille: "Nos îles sont flottantes, on peut ramer et réunir toutes nos îles"
Marie: "Une fois réunis, comment s'organiser sur les îles ? " "Y a-t-il un chef ou pas de chef ? "
- les avis sont partagés 
Marie et Françoise : "Moi, je ne veux pas de chef, je vais vers la porte, tous ceux qui ne veulent pas de chef pourraient se regrouper".
- les filles se regroupent - Pendant ce temps, les garçons hurlent, sautent sur les tables, ferment les rideaux. Les filles sont obligées d'éclairer la salle ; ils se suspendent au chambranle des portes. On ne s'entend plus, les filles ne peuvent plus rien faire -
Marie intervient, oblige les garçons à aller dans la petite salle à côté.
"Vous voulez un chef, eh bien ce sera moi". Elle ferme la porte de communication.
- "Non, on ne veut pas de chef" dit Sylvain affolé.
Marie: "Mais vous empêchez les filles de faire ce qu'elles veulent et même de voir et de parler, vous vous imposez à elles et à moi, je ne suis pas d'accord et je vous en empêcherai".
- Sylvain, très ennuyé que la porte soit fermée - "d'accord on retourne dans la salle, mais on ne les gêne plus".
- A ce moment, les garçons se partagent en deux groupes: Sylvain et ses copains, dont le fidèle Alain, dans la grande salle, Christophe, Pascal et Stéphane dans la petite salle. Seul Patrick avec les filles joue de la flû te et chante.
Sylvain et ses copains se barricadent avec de nombreuses tables et chaises devant le tableau dans un coin de la salle.
Christophe, Pascal et Stéphane inventent un jeu dans la petite salle.

Tables et chaises en fer à cheval :
ils circulent dessous

Stéphane : "nous avons joué au pirate avec les tables et les chaises"
Pascal : "nous avons fait une cabane avec les chaises et les tables"
Christophe: "nous avons fait une cabane avec les chaises et les tables".
Pendant ce temps avec les filles, Patrick et Mireille, Françoise propose de créer un orchestre, puisque les filles disent aimer la musique.
Certaines sortent leurs flûtes (cours de musique à l'heure suivante). Improvisations diverses, puis de nombreuses filles chantent. Au départ, ce sont des chants style colonie de vacances, puis, très vite, sur initiative de Nathalie, des chants genre Michel Sardou et les derniers tubes provocants :
"toi tu veux faire l'amour,
on a tous dans le coeur une petite fille ..."
Au bout d'un moment, Sylvain décide d'attaquer ceux qui sont dans la petite salle, les autres suivent.
Marie: - Que faites-vous ?
- Sylvain a dit qu'on attaquait
- vous avez donc un chef ?
- non, on n'a pas de chef.
Ils retournent dans la salle et se cachent sous les tables et le tableau.
5 minutes après, Christophe sort de la petite salle et propose au groupe qui est avec Sylvain, de fusionner. Ils sont d'accord, ils vont tous dans la petite salle. Ils descendent les volets pour avoir le noir dans la pièce. Ils construisent autre chose avec les tables et les chaises.
Stéphane : "plus tard, les autres garçons sont venus jouer avec nous".
Alain :"j'ai retrouvé des copains et nous avons élu un chef. Nous avons construit le navire et je hissais les voiles. Alors quelquefois nous nous rassemblions pour faire le plan d'attaque"

Marc :"nous nous sommes amusés à construire une cabane avec des tables et des chaises dans la petite salle. Nous faisions croire que nous étions sur un bateau. Chacun avait son poste, moi j'étais un canonnier".
Sylvain :"on s'amusait au pirate, moi j'étais le pilote du bateau".
On avait élu un chef: c'était le marseillais (Christophe).

Il avance une table pour placer une chaise

Didier: "nous avons imaginé que les tables étaient un bateau. Les cabines étaiént en dessous des tables, là se trouvait un chef sur qui on avait voté. Le chef nous donnait des ordres".

Tentative repoussée de Sylvain pour changer la disposition.
Mireille entre dans la petite salle: ils s'arrêtent de jouer: elle ressort.
Pendant ce temps, les filles dessinent sur un grand rouleau de papier blanc déroulé sur le sol. Marie-Pierre dessine Tarzan et son fils qui lui pique les fesses sous le hamac où il dort, et signe Tarzane.
Puis elle dessine un curé et des gens qui lui disent Amen (scolarité primaire en école religieuse).
Chacun dessine ce qu'il veut. Marie propose que quelqu'un complète le soleil qu'elle vient de faire. Françoise a envie d'écrire. Chacun dessine ou écrit sur ce qu'ont fait les autres.
Une fille: - Qu'est-ce qu'on pourrait dessiner ?
Marie: - voulez-vous faire nos portraits ?
- oh oui, mais vous devez poser.
Quelques garçons sortent de la salle et dessinent au tableau. A la fin de la séance, Christophe, Pascal et Stéphane sont retournés dans la petite salle et sont couchés tranquilles sous les tables dans le noir. Françoise propose à tous de discuter de ce qu'on vient de faire. Refus des garçons.
Le lendemain matin de 8 à 9 h (le samedi) en français avec Françoise
- au départ, calme - regards surpris de se retrouver là. Un peu comme s'ils étaient étonnés de voir que je suis toujours prof. - ils proposent d'écrire leurs impressions (ils ne veulent toujours pas discuter).
Textes écrits sans retouches et sans discussion préalable. Certains enfants écrivent très vite, beaucoup et spontanément. D'autres n'écrivent que vers les 5 ,10 dernières minutes, alors que d'autres m'apportent leurs textes.

A travers les textes :
Pascal : moi j'étais libre, c'était la première fois (à l'oral ensuite) comme s'il n'y avait plus de professeur.
 - Les enfants ne cherchent pas le pourquoi de ce jeu: ils s'arrêtent à leur surprise, étonnement, amusement.
- Confiants à notre égard, ils "jouent le jeu" (même s'ils sont un peu réticents au début comme Sylvain ou Didier).
- Véronique ne parle pas du début de l'heure où elle a ressenti son malaise. Ce jeu nous rapproche des profs. Elle s'y découvre une copine, Danièle.
- En lisant les textes, je prends conscience que les trois profs féminins sont restées avec les filles (même Marie qui va chez les gars et en revient parce qu'ils la mettent dehors). Beaucoup de garçons le remarquent: "les filles et les profs"... Aucun n'a noté les interventions de Marie et Mireille.
- Texte de Marie-Pierre : conforme à sa personnalité, petite femme à l'aise dans le groupe.
La fin de son texte : "j'espère qu'il y aura d'autres réunions avec nos profs, pas obligés comme ça, mais pour parler, qu'ils viennent un peu".
- Sylvain, conforme à son attitude "chef" remise en cause par les copains : - aurait préféré aller en sciences nat.
- il se trahit par "moi j'étais le pilote"...
- il y avait un chef, le Marseillais".
- Didier traduit son désintéressement d'une demi-heure "Je trouvais ça bête de faire ça
- Corinne : "je me détendais, c'était très bien". A part ça, elle cite les événements vécus dans le plus grand désordre de mémoire.
- Marc conte l'histoire, prétexte de départ, comme un véritable conte. Il a un prétexte pour écrire et il aime ça.
- Alain: déçu au départ - détendu et rêveur pendant la relaxation - heureux dans le jeu ensuite.
- Christophe: ne parle jamais de lui comme meneur de jeu et voit "l'ensemble vécu" des copains et copines.
- Bruno: sa première phrase, "cette petite histoire, hier, nous a amenés loin".

A l'oral, ensuite :
- Heure reçue comme un jeu, un moment de détentei paraît très insolite.
- Un moment émouvant: St6phane : "Moi, j'ai découvert un copain !" regard fixé sur Alain.
- Je suis incapable de rien ajouter. Les regards des garçons sont intenses, ils se sourient avec tendresse et sous-entendus. Alain : "moi aussi, je ne savais pas que tu étais comme ça". Sourire épanoui de Stéphane.
- Silence de la classe. Il se passe quelque chose d'important. Comme si il y avait un groupe ayant un vécu partagé. Complicité.
- Sylvain paraît jaloux. Il rompt le silence pour ajouter "Moi aussi, je ne savais pas que tu étais comme ça", à l'adresse de Stéphane qui rit, mais n'ajoute rien. Il regarde Alain.
- Rien dans les textes à ce sujet.
* Marie-Pierre, Nathalie : on se connaît mieux.
* Anna: je me sens mieux dans la classe.
* Les enfants ont comparé ce qui s'était passé à la fin de leurs précédentes années scolaires :
	- les copains qui jouent en classe
	- les sketches
	- le "on est bien "
	- c'est dommage qu'on ne le fasse qu'à la fin de l'année, etc.

CONCLUSION
Dans les jours qui suivent, le comportement de Sylvain a considérablement changé. Il ne cherche plus à se faire admettre comme le chef de la classe. Il n'est plus agressif vis-à-vis d'autres garçons, ne se fait plus remarquer au niveau de la classe dans ses interventions orales. Les garçons, dans l'ensemble, se sentent plus proches entre eux, mais les problèmes relationnels avec les filles restent posés. Dans l'ensemble, les enfants se sentent plus proches et ont envie de recommencer.
Françoise LESTAGE

Annexe : TRAVAIL INTERDISCIPLINAIRE - BIOLOGIE - EPS

BUT: connaissance de leur corps; des différentes parties; du vocabulaire qui désigne leur anatomie- de leurs sens - des différentes situations dans l'espace.
1 - jeu du touche-touche par 2 :
Toucher avec sa main: l'aine, l'aisselle, le jarret, la saignée d'un camarade.
2 - utilisation des sens :
un groupe est aveugle (6 élèves) : comment peut-on reconnaître les autres grâce à ses sens (6 élèves également).
Proposition des enfants :
- à l'ouïe: par la voix en appelant, en chantant ...
- au toucher: tâter les cheveux, les vêtements ...
- à l'odorat: tenté, sans se prendre au sérieux ...
- au goût: non fait.
Il faut noter une grande difficulté pour se reconnaître uniquement à l'ouïe.
3 - Orientation dans l'espace :
3 1) : il s'agissait pour tout le groupe de suivre les déplacements d'un guide muet.
	(avant - arrière - accroupi - saut vertical - déplacement latéral)
3 - 2) : Les élèves essaient d'expliquer ce qu'ils ont fait. Ceci doit leur permettre de réinvestir le vocabulaire :
	- antérieur, postérieur, latéral, supérieur, inférieur ,
	- vertical.
3 - 3) : tout le groupe effectue les déplacements demandés par le guide qui réemploie ce vocabulaire :
	- dans un premier temps, tous sont orientés de la même façon; ceux qui se trompent corrigent en fonction du voisin.
	- dans un second temps, ils étaient éparpillés (sans le repère du voisin comme précédemment), d'où contrôle difficile et occasionnel.
3 - 4) : même exercice que le 3 - 3, mais à 4 pattes - fait plus tard, en mars.

Marie SAUVAGEOT, Dijon, et, pour le paragraphe 4, Mireille BAVEREL
Note finale 
- J'ai découvert le théâtre de l'opprimé d'A. Boal et ses techniques. (...) 
Je crois beaucoup aux exercices qu'il a mis au point.
Référence: "Jeux pour acteurs et non-acteurs" pratique du théâtre de l'opprimé
Augusto Boal - Collection Malgré tout, F .Maspéro

LES DEBUTANTS ?
ÇA FLOTTE... MAIS ÇA NE COULE PAS...

"Un enseignement des sciences véritable se passe dans la nature elle-mëme". 
Lapalissade ? pas évident, quand on voit à quelles difficultés on se heurte quand on veut faire sortir les élèves des établissements scolaires.

Ça veut dire simplement que quand on vient juste de remettre en cause sa place d'enseignant(e) et la finalité de la pédagogie, que l'on a pris contact avec les collègues déjà frénétisés, qu'on a déblayé le terrain en épluchant leurs travaux et fichiers, sans compter les 1000 et une productions de la CEL, on nage un peu ... 
C'était l'impression, je crois, de pas mal de novices au stage de Laroquebrou, cet été, mais, après décantation, je peux dire, quant à moi, que ça redonne du coeur à l'ouvrage - on en reveut des stages comme ça! ! J'en ai rapporté plein d'idées - dont je ne pourrai, pour le moment, rien dire des résultats de leur application, car je n'ai pas de poste cette année ... 
Auxiliariat oblige ...

Ce stage m'a définitivement convaincue qu'il faut se battre d'abord avec l'administration pour mener à bien sa pédagogie: en biologie-géologie, il y a matière à le faire à cause des sorties. Dans la tête de beaucoup d'enseignants, les sorties, c'est pas important: on en fait parce qu'il le faut (c'est dans les textes ...) ; en général, c'est une corvée parce qu'il y a un seul prof pour beaucoup d'élèves, que les élèves sont excités et qu'ils n'en retirent pas grand-chose en fait.
Pourquoi ? parce que, justement, la "Sortie" qui devrait être la base de l'enseignement dans ces disciplines est ressentie comme exceptionnelle, comme un luxe ... Il ne peut en être autrement puisqu'elles sont rares ... Une sortie/trimestre, c'est dérisoire! Comment peut-on vouloir que les élèves les prennent au sérieux ? ! On n'apprend pas les choses en ne les voyant qu'une fois! Il faut y revenir souvent.
Le problème est particulièrement aigu en géologie dont on ne peut pas étudier les réalités entre 4 murs comme on peut le faire plus facilement en biologie (reconstitution d'une mare dans un aquarium, par exemple). Bon; pour commencer, tout établissement scolaire devrait être entouré d'un terrain pédagogiquement étudié : coin sauyage, coin pour planter, espèces végétales diverses, nichoirs, postes de nourrissage pour oiseaux, etc...)
Ensuite, on prend le droit de sortir souvent avec les élèves, même au pied levé: il suffit, en sortant, de laisser un billet sur le bureau du directeur (légèreté, me direz-vous, utopie ? pas du tout: je l'ai fait l'année dernière - le directeur était entièrement d'accord). Alors, je pose la question: pourquoi les directeurs réfractaires auraient-ils plus raison que les autres ? Quelle est la fonction d'un directeur d'école: mettre des bâtons dans les roues ou bien aider les enseignants ?

Problèmes d'assurances, de légalité, me direz-vous? 
Il est temps justement de régler définitivement ces questions: on réunit les parents, les enseignants et l'administration du lieu, on explique par a + b et on convient des modalités à adopter. Il faut essayer de faire passer l'idée qu'un enseignement des sciences de la nature véritable se passe dans la nature elle-même... Je ne parle pas des grandes sorties qui posent en plus des problèmes d'argent, mais des simples ballades autour de l'établissement pour lesquelles toutes les formalités peuvent être faites au début de l'année et après on n'en parle plus; on peut, au moins alors, s'attacher aux vrais problèmes, ceux de l'accession des élèves à la connaissance dans les plus joyeuses conditions possibles ... l'acquisition dans la joie, ça, c'est du solide...
Il s'agit de faire comprendre à tous ces gens (administration, parents) que, si l'on veut un enseignement de qualité, il faut d'abord apprendre à remettre en cause certaines formes de raisonnement qui consistent, par exemple, à croire que les élèves sont bien plus en sécurité entre4 murs que dans la vaste nature (vous avez entendu parler du CES Pailleron, vous avez lu le texte, quelque part dans ce canard, "Nous avons la trouille..." ? ). D'ailleurs, les parents, en général, n'y voient aucun inconvénient. Ils admettent bien que leurs enfants prennent des risques en allant jouer dans la rue. Le plus grand risque que l'on puisse encourir, c'est celui de venir au monde ... Les autres, à côté ...
C'est l'administration qui vous cherche des poux dans la tête... Celle-là, pour la faire quitter ses pantoufles, il faut en faire des courants d'air dans ses bureaux ! ... Pour la convaincre, battons-nous sur le même terrain qu'elle : les TEXTES! ! Mais on a tellement la flemme d'y mettre son nez pour savoir ce qui est permis et ce qui ne l'est pas! Il faut dire que le B.O., c'est pas de la tarte! ! Moi, je n'y ai jamais rien compris ; quel langage pédant ! Ça relève de l'explication de textes! ! Ce ne serait pas plus simple de distribuer un petit fascicule systématiquement par prof. au début de l'année dans lequel seraient notées les choses essentielles ?
Je pense surtout aux nouveaux arrivants et particulièrement à ceux qui n'ont jamais suivi de formation pédagogique.

Eh ! oui ça existe! Coucou, c'est nous les MA, les bouche-trous, les bons à tout faire, ceusse qui se font engueuler par les inspecteurs parce qu'ils sont ignares, pas au courant des méthodes pédagogiques en vigueur (où sont les stages de formation, s'il vous plaît ? ), ceusse qu'on laisse moisir des années durant (7 ans, c'est mon cas, et je ne vois pas encore venir de titularisation ...)  C'est sans doute à moi d'aller leur lécher les bottes ... Dans ce cas, ils peuvent attendre: je préfère les chemins du maquis frénétique ...
J'en reviens aux sorties: sauf peut-être au milieu des grandes villes (et encore, il y a toujours un vieux mur qui traîne par là, ou un parc ...)
il est parfaitement possible de faire des cours de sciences nat. en liaison directe avec la nature: c'est bien le diable s'il n'y a pas un champ un bosquet, une prairie, une rivière dans les environs immédiats. On peut passer facilement une année scolaire sur chacun de ces milieux en observant leur évolution au cours de l'année.
Par exemple, l'année dernière, j'ai beaucoup utilisé ce genre de sortie pour les 4e :
A- On débute par une ballade autour de l'établissement pour les notions de roche, de sol, de sous-sol, relief, rapports avec la géographie, comment s'orienter, comment utiliser une boussole, une simple carte routière. Si on est au bord de la mer, leur faire dessiner la ligne du rivage à partir de un ou deux points culminants, etc...

Je me suis aperçue que ces notions ne sont pas évidentes pour les élèves et qu'il ne suffit pas de leur montrer une coupe dans un terrain (il y en a généralement à la sortie des grandes villes - routes neuves - ou dans les zones à construire, etc...).Il faut leur faire prendre de la terre dans les mains pour qu'ils comprennent bien ce qu'est un matériau meuble et la différence qu'il y a avec la consistance du sous-sol en général.
Pour leur montrer que le sol vient de l'érosion du sous-soI, leur faire comparer un vieux mur (sol dans les fentes) avec un mur plus récent. Je pense que ces notions sont fondamentales et que la compréhension de toute la suite en dépend.
On leur parle du sous-sol toute l'année, mais sans avoir jamais bien défini (surtout concrètement) ce que c'est et, finalement, la géologie reste pour la plupart des élèves quelque chose d'inaccessible. 
Bien insister aussi sur le fait que le sous-sol est généralement caché par la végétation sauf justement là où ça ne pousse pas -> énumérer ces lieux (côtes, déserts, etc...). C'est important pour qu'ils comprennent la signification d'une carte géologique, parce qu'au 1er abord, elle ne ressemble pas du tout à ce qu'ils voient quand ils se promènent, elle ne leur paraît pas traduire la réalité. Enfin, leur montrer les rapports entre sol, sous-sol et végétation. Ça suppose que tu épluches la carte géographique de la région, le peuplement végétal et les cultures qu'on y fait.

En tous les cas, il est indispensable que nous connaissions les abords immédiats de l'établissement et de la région en général. Le meilleur moyen est d'excursionner soi-même; avec les collègues, c'est encore mieux. Je l'ai fait l'année dernière avec ma collègue de sciences, ce qui nous a permis de mettre sur pied tout un programme d'excursions recouvrant celui de 4e.
Mais il ne faut pas en rester là: pour que l'idée se propage et qu'elle devienne un état d'esprit général {en attendant qu'elle fasse partie intégrante de la formation des enseignants! ! ...) il faudrait réaliser à l'intérieur de chaque établissement un "bulletin" où se trouveraient les plans détaillés de toutes les sorties possibles autour du bahut et dans la région, bref, toutes les exploitations possibles de l'environnement. A mon avis, c'est un moyen par lequel on peut arriver à former des équipes pédagogiques car les contacts directs ne sont pas toujours évidents. Il n'y a que les profs d'un établissement précis qui puissent diffuser une information directement applicable, bien mieux que les CRDP qui ne peuvent diffuser que des généralités utilisables certes, mais insuffisantes dans une situation précise.
Je pense en particulier aux débutants, nouveaux arrivants, je connais bien le problème {j'ai changé d'établissement tous les ans) qui verraient alors les choses d'un autre oeil. Nous avons besoin de ce genre de propagande dans le mouvement.

B- Toujours pour les 4e, il est important d'arriver à leur faire comprendre ce qu'est une roche. 
Je ne pense pas qu'il soit efficace de se baser sur une espèce précise ( on commence souvent par le granite), car les notions de structure, d'homogénéité, d'hétérogénéité, de dureté, de densité, etc... ne peuvent être comprises que par comparaison avec d'autres roches. Donc, leur mettre 3 ou 4 roches (celles qu'on aura trouvées en excursion) entre les mains et choisies de manière à leur fournir le maximum de caractères permettant de reconnaître les roches en général (il faut au moins une roche cristalline, une qui ne l'est pas, une feuilletée, une calcaire ).
II n'est pas important de nommer ces roches : on les désigne au début par leur couleur - la roche blanche, la roche grise ou par un autre caractère que les élèves ont remarqué tout de suite.Leur laisser tout le temps qu'il faut pour trouver ce qui différencie ces roches, donc ce qui les caractérise; pour cela, il faut qu'ils les  tournent, les retournent entre leurs mains, les soupèsent, les regardent longtemps. Ça peut durer facilement 1 h, mais je suis sûre que c'est nécessaire; les obliger à mettre par écrit les observations avec les mots que eux, ils connaissent. 
Défricher ensuite tout ça oralement et ensemble. J'ai remarqué que les élèves ont énormément de mal à parler d'une roche, de la matière, du matériau en général, comme si ça ne se faisait pas. C'est méprisé par rapport à tout ce qui est vivant. Il faut arriver à ce qu'ils "sentent" la roche: c'est seulement sur cette base là qu'on pourra parler géologie.
Le défrichement de la pensée des élèves à propos de tel ou tel caractère Ge pense à la structure en particulier) doit être une maïeutique :
il ne faut prononcer les mots "structure" ou "homogène" ou "hétérogène", par exemple, que lorsqu'on est sûr qu'ils ont bien compris de quoi on parle; il faut pouvoir le faire avec leur vocabulaire à eux. Si tu leur assènes ces mots savants trop tôt, ils se bloquent: ils ont l'impression que ça fait allusion à des choses trop compliquées pour eux, les mots savants présentant l'inconvénient de mystifier un peu la connaissance.

C- Autre sortie intéressante : au bord d'une rivière :on débouche sur des tas de choses.
1- Problème de la naissance de la rivière : 
-Notions: d'eaux sauvages, de torrents, de source, de terrains perméables et imperméables, d'eaux souterraines, cycle de l'eau.
-Par quoi est déterminé le trajet de la rivière ? L'eau, élément liquide, peut facilement contourner les obstacles pour utiliser les pentes. Elle vient donc toujours d'un point culminant.
- Où aboutit-elle ? à la mer, par un estuaire.
- Pourquoi aboutit-elle à la mer ? parce que le continent est surélevé par rapport à la mer.
- Pourquoi est-il surélevé ? par définition.
Un élève émet alors l'idée que les continents "sortent" de l'eau, un autre pense aux montagnes ->  on débouche sur l'idée que ce sont les orogenèses successives qui modifient les rapports mers-continents.
2- Description de la rivière :
- Notion de lit: creusé par l'eau parce quele courant est plus fort au centre; sur les bords, il est freiné par le contact avec les berges.
- Quelle est la conséquence de ce creusement sur le paysage ? formation de versants, qui, selon la dureté de la roche constituant le sous-sol, seront plus ou moins usés par les eaux de ruissellement {canyons, vallées en V). On fait remarquer que la route qui traverse la rivière descend d'un côté et remonte de l'autre.
- Ce qu'il y a au fond de la rivière :graviers au centre, sable et vase sur les côtés, parce qu'étant plus fins, ils sont rejetés. Ce sont des alluvions, des sédiments.
- D'où viennent-ils ? de l'érosion du sous-sol traversé par la rivière. On ramasse de la vase, du sable, des graviers pour l'étude en classe et on regarde sur la carte géologique de quels terrains ils proviennent; J'ai tiré, pour chacun, la partie de la carte géologique qui concerne cette rivière et ses alentours). On lit sur la notice de la feuille géologique les passages qui nous concernent (ici, le terrain est granitique - région de Brest) 
On peut alors définir ce qu'est un sédiment et le phénomène de sédimentation.
3- En classe : exploitation de cette sortie et prolongements.
-Reconnaissance des minéraux du sable fluviatile à la loupe. Mica et feldspath sont altérés, pas le quartz. Dans la vase, F et M sont tellement abîmés qu'on obtient un nouveau minéral : l'argile. On construit un tableau sur l'évolution du granite :
			Q->sable quartzeux 
granite  		F->silicate hydraté 		arène
(compact)	     		 (argile blanche)		granitique
M-> silicate hydraté		(meuble )
      				+oxyde de fer
 		      		(argile rouge) 

- Que se passe-t-il au niveau des estuaires ? 
rencontre avec la mer ->  sédimentation importante et formation d'une barre. Ça peut être évidemment l'objet d'une sortie s'il y a un estuaire pas loin.
- Jusqu'où vont les sédiments ? ils se répartissent le long des côtes et au large, à cause des courants marins, des vagues et des marées.
C'est ainsi que se forment les plages de sable. 
- Qu'y a-t-il au-delà du sable de plage ? on ne le voit pas ->  nécessité d'explorer les fonds marins.
- Comment se présentent-ils ? on prend une carte typographique de la côte {chacun en a un tirage). On apprend à faire une coupe, si ce n'est déjà fait, et on place sur la coupe les dépots terrigènes et océanogènes ->  sédimentation marine.
- Que deviennent ces sédiments ? ils s'accumulent; en se tassant, ils durcissent par déperdition d'eau et deviennent alors compacts ->  ils sont devenus des roches sédimentaires par diagenèse. Les élèves comprennent alors vraiment l'origine de la falaise sédimentaire qu'ils ont déjà vue au cours d'une grande sortie. 
-Application immédiate de cette notion,en comparant une vase argileuse, un sable, une argile et un schiste. Sable et vase sont des sédiments mais la diagenèse est complète dans le cas du schiste (feuilleté et non modelable ).
- Autre application : étude d'un grès (échantillon + diapo d'un gisement) -> présence de grains unis et présence de strates: provient d'un sable cimenté naturellement au cours de la diagenèse ->  notion de roche sédimentaire consolidée.
- Etude du sable de plage: effervescence à l'acide en présence de calcaire provenant d'êtres vivants. On pourrait à partir de là étudier le cycle des roches calcaires.
A.M. BOZEC

COMMENT L'ANNEE S'EST ORGANISEE 
DANS UNE CLASSE DE 6e 
J'ai trois heures de sciences avec cette classe dont une heure trente de biologie d'après l'horaire officiel mais dans la semaine je dispose de trois fois une heure.
En début d'année, j'ai proposé trois rubriques dans le même classeur: physique, biologie et travail personnel (afin d'y placer recherches, exposés, exercices ou interrogations). Aussitôt les élèves réclament "une heure de chaque" dans la semaine sans bien comprendre ce qu'ils feront, mais dans l'heure de travail personnel, ils voient "faire tout seul des expériences, faire ce que je veux, travailler en groupe, faire des exposés".
Après plusieurs tâtonnements, nous nous apercevons vite que l'heure dite de "travail personnel" est mal utilisée car mal préparée. Je leur propose l'aide d'un plan de travail (que je tire à la machine à alcool) comprenant trois colonnes et six lignes horizontales :

Dates	travail prévu	travail réalisé et remarques	

Nous remplissons ce plan de travail pour quinze jours (soit six heures de cours). Nous décidons ensemble de ce qui sera fait pendant les heures de travail collectif (biologie et physique) et chaque élève remplit seul la case travail personnel. Cette heure se situe le jeudi, cela me permet de ramasser les plans de travail le mardi, je peux ainsi préparer à l'avance le matériel ou les fiches-guides pour le travail de recherche.

A la fin du premier trimestre, je leur propose de passer des brevets. Nous en inventons quelques-uns, cette liste sera complétée en cours d'année. Par exemple: je sais mesurer une masse, je connais les unités de volume, je sais faire une préparation microscopique ... Finalement, cette heure de travail personnel peut être utilisée pour :
-faire des exercices du fichier auto-correctif que j'ai constitué à l'aide de divers manuels
-faire des expériences du FTC dont j'ai quelques fiches à la disposition des élèves
-refaire une expérience déjà réalisée en classe (cela arrive très fréquemment)
-passer un brevet
-faire une enquête, préparer un exposé
-lire des BT (j'en ai quelques-unes prêtées par le groupe départemental)
-reprendre des observations faites en cours collectif
-se mettre à jour en cas d'absence
Cette heure est à la fois le prolongement de nos deux heures de travail collectif et le point de départ pour de nouveaux thèmes d'études à partir de recherches ou d'expériences personnelles faites par un élève.
Les élèves apprécient beaucoup cette heure de travail et ils aimeraient pouvoir la prolonger, mais pour l'instant je n'arrive pas à trouver une autre organisation
Françoise CHARTIER

UNE “EQUIPE PEDAGOGIQUE” 
A L'ETAGE DES LABOS ?

250 élèves par semaine au cours de physique-technologie, collègues, parents : en mélangeant tout ça, il doit y avoir moyen de faire quelque chose.

7 h 45. Le flot des travailleurs du C.E.S. sort des H.L.M. et converge vers le portail sur la colline.
Des grands, des moyens, des petits, cheveux longs ou cheveux courts, presque tous en pantalons, sac au dos, en bandoulière ou à la main.
Quelles forces produisent ce mouvement d'ensemble ? Tous sont programmés pour être ici à cette heure-là. 
Un petit nombre s'écarte de la masse et entre par la porte réservée aux adultes. Moi, je descends directement à l'étage des labos.

UN REVE ?
Depuis 5 ans, j'ai cassé dans ma tête la solidarité automatique avec les collègues fonctionnaires, espérant me rapprocher des "collègues" non salariés, ceux de la génération suivante, ceux que les premiers appellent "nos élèves". Je crois maintenant que cette tentative solitaire, à contre-courant, me permet de regarder la foule des petits noyautés par les grands, et de rejoindre consciemment le camp de mes alliés "naturels", ceux que, au bas de l'échelle ( quand on vient là pour pas un franc,) on appelle les "profs". (Avec admiration ou rancune, suivant les relations qu'on a avec l'ensemble des salariés.)
Mais qu'est-ce qui nous retient d'arracher les étiquettes, et de nous livrer tous ensemble au travail-plaisir de la recherche, en décidant coopérativement de l' orientation de ce travail, en remettant au groupe les expériences, les sensibilités et les moyens de tous les individus, enfants et adultes, conscients d'être enfermés ensemble dans la classe. Enfermés par qui ? Par ordre du ministre, pour participer au processus de l'Education ? Alors redistribuons entre nous les salaires de ce travail, âges et qualifications abolis. Profs et élèves associés peuvent-ils, dans le système, former un collectif égalitaire ?
Si ce n'est pas cela, l'aboutissement d'une équipe pédagogique, est-ce que cela peut réussir ?
L'enseignement des sciences peut-il se passer d'une analyse critique du problème posé au groupe, et des forces qui agissent sur lui, compromettant toute espèce d'équilibre de ce système ""isolé""(??? ) qu'est la classe ?

LES CONDITIONS DE TRAVAIL ACTUELLES
1- La division par le fric
Comment faire une équipe, une coopérative, dans laquelle les ressources financières ne seraient pas mises en commun par les travailleurs, dans laquelle les questions économiques seraient tabous, et où tout le monde trouverait naturel que les uns viennent à pied en rêvant d'une moto, les autres en 2 CV en rêvant d'une CX, possédée par quelques autres. Cela en fonction de l'outil de travail, crayon, balai, ou craie, ou bureau de ministre.
Donc je me sépare évidemment des élèves qui viennent travailler "avec" moi, qui suis payée de toutes façons, quelle que soit ma production, alors qu'ils sont économiquement assistés, quel que soit le travail fourni.
On pourrait faire une équipe d'adultes ?
Mais comment éviter les méfiances réciproques, quand l'agent de labo est frustré par rapport aux profs, qui gagnent 2 fois plus que lui ? Comme le balayeur, qui doit effacer les traces laissées par mes apprentis-sorciers en semi liberté. Sans compter tous les échelons intermédiaires et supérieurs de la hiérarchie salariale entre adultes attachés à la même production: l'éducation de la relève.
II est incongru d'aborder ces problèmes matériels, indissociables de la structure qui nous réunit au collège...
Bien sûr, disent les copains, ce n'est pas notre faute si les agents sont mal payés, si les auxiliaires sont mal sécurisés, et les enfants, asservis. Mais comment vivre dans la confiance, ou même établir des relations amicales, dans un tel contexte ? Que nous reste-t-il, à part la complicité du silence, lourd de ces évidences implicites ?

2- La division par cellules familiales (sexuelles)
On pourrait s'entendre entre collègue~ du même corps. Fermer la salle des profs, et organiser entre nous la recherche d'une pratique éducative cohérente. Pratiquer, sur notre lieu de travail et de vie, la camaraderie et les échanges humains amorcés quelque~ jours dans les stages.
Cette priorité que je m'étais fixée en partant de Laroquebrou, j'ai beaucoup de difficultés à la vivre cette année. Difficultés à se rencontrer en dehors des heures de classe. Chacun d'entre nous est sécurisé dans son petit domaine privé, et se méfie de toute mise en commun. Dieu sait où l'engagerait le partage des fiches, et des soucis pédagogiques, des enthousiasmes, et de la fatigue, et de quoi encore ?
Chacun reste bloqué dans sa fopction et dans sa famille. Par écrit, avec les collègues éloignés, on ne risque rien, mais attention aux vraies rencontres entre personnes, entre couples voisins. La banalité est de rigueur dans la salle des profs.
Mon désir de trouver, sur place, des partenaires d'équipe pédagogique est toujours aussi grand. Mais je crois que l'on se heurte à l'insatisfaction des relations superficielles entre collègues revêtus de la blouse blanche.
On n'échange que des mots, et bientôt on renonce, déçu.
Dans cette équipe, comment ne pas inclure les parents d'élèves ?

3- Les parents impuissants
Je suis allée voir chez eux, sur leur invitation, la moitié des parents des élèves de la classe dont je suis professeur principal. Apéritif. Timide fraternisation, à partir des problèmes du jeune qui leur doit une partie de ses conditionnements, et qu'ils entretiennent encore.
On glisse souvent vers des échanges concernant nos expériences d'adultes. On se découvre semblables, mais comment dépasser les paroles ?
Quelquefois, les parents viennent au collège, et on parle de la classe. Les réunions durent des heures, et chacun repart avec ses problèmes, ceux du groupe-classe à animer, ceux de l'enfant à orienter, avec l'impression d'avoir perdu son temps. La confrontation révèle l'impuissance à dépasser les contraintes du système. Les élèves, eux, ne se préoccupent guère du climat de la classe, ni de l'avenir, tant sont grandes pour eux les exigences immédiates, gustatives, vestimentaires, affectives ou autres.
Si le cadre familial a conditionné le produit que nous envoient les parents, quel est encore leur pouvoir réel sur les ados ? Même pas celui de leur couper les vivres (s'il ne fournit pas le travail scolaire attendu, comme un patron licencierait un ouvrier improductif)
Alors, comment provoquer la rencontre prof-parents ?
Je fais appel aux possibilités de tous pour l'équipement du labo en verrerie, pièces détachées de récupération ... 
Je reçois des invitations à visiter, avec les classes, des ateliers, etc... où travaillent les parents. On ramène des photos, des sujets de recherche, et une certaine complicité avec l'élève qui, pendant une heure, a "prêté" son père et / ou sa mère à tous les copains. Ces visites sont gratifiantes tant pour les parents que pour moi, et elles créent dans la classe un bon climat.

4- Travailler avec les élèves ?
Mais ils sont 250 à me guetter successivement. Je suis dans la situation d'un personnage en visite, tendant sa main au-dessus de la foule, attrapée successivement par des mains désirantes. 13 heures par semaine.Chacun n'aura pas droit à plus de 4,3 minutes d'attention de ma part en classe (18 heures divisées par 250). Ou 1/250ème de mon temps de travail, soit 10 minutes par semaine, si je me limite à 40 heures, sans compter le temps nécessaire pour l'organisation et pour la recherche des documents...
Or il me semble précisément que, toute motivation salariale étant exclue pour eux, la motivation essentielle est, pour chacun, le désir d'être reconnu et approuvé dans son expression. Et si je n'arrive pas à apprécier et à encourager cette expression, quelle que soit la forme qu'elle prend, beaucoup abandonnent. Qu'est-ce qui peut leur donner envie, (comme l'inscrivent sur les bulletins les collègues résignés à l'échec,) de "poursuivre leur effort" ?

En 6e et 5e, ma classe devient souvent une volière où s'agitent des prisonniers désorientés, en mal de relation avec des adultes qui les considèrent, qui voyagent avec eux, dans les étoiles, et s'étonnent de leurs découvertes. 
Incapable de répondre à leurs multiples demandes, bruyantes ou silencieuses, j'essaie de m'appuyer sur le groupe-classe.

L'ORGANISATION DES CLASSES

1- Communication
Inlassablement, je dis à chaque élève: "Ce que tu as compris, démonté ou monté, présente-Ie aux autres. Polycopie ton texte, affiche ton dessin, ou reproduis-le sur un transparent et projette-le sur le mur. (Je suis la seule à utiliser l'unique rétroprojecteur du collège). Enquête auprès de ton père, ta mère, d'un technicien du quartier. Chacun d'eux a l'envie, plus ou moins refoulée à force d'échecs, d'être apprécié par tous. Il rêve de captiver un public. Si j'arrive à créér dans la classe un climat favorable, accueillant les productions de chacun, je me libère du poids de cette rivalité entre eux vis- à-vis: de l'adulte seul référent, qui seul valoriserait.
Sur les 4 classes (6e, 4e, 3e) avec lesquelles j'ai travaillé l'an dernier, je n'ai abouti à créèr ce climat favorable à l'expression qu'en fin d'année, et dans la seule classe de 3ème. Mais la chaleur de la dernière heure, où tous ces liens entre eux ont été explicités, fut un moment très émouvant.
Depuis des années, je cherche avec détermination les conditions pour que, dans chaque classe, avant la fin de l'année, ce miracle de la communication se produise.
J'ai rôdé dans les stages. J'ai écouté des gens qui me semblaient réussir. J'ai lu leurs témoignages, j'ai cherché des recettes. Je suis allée à Saint Laurent la Conche voir travailler Renée ma voisine. J'ai beaucoup échangé avec les copains du R.A.P.T. (Groupe “recherche et action en physique et technologie ”NDLR) J'ai pris le train pour Chaville, et j'ai vu Monique, chez elle et au C.E.S.
Nous sommes tous aux prises avec une institution inhumaine. Pour ne sombrer ni dans la résignation, ni dans la fuite, il faut analyser et tâtonner. Et parfois trouver, dans ses ressources personnelles ou dans les conditions locales, de quoi percer les murs et libérer l'expression.
Et se contenter du peu qui est possible, quand tout nous est contraire.

2- Les groupes de deux
Dès la première heure de l'année, je demande aux élèves de se répartir en groupes de deux. Groupes d'affinité, mais cela provoque parfois l'isolement de certains, qui ne trouvent pas de complice volontaire. Cette situation démoralisante pour celui qui est rejeté ne se produit pas trop le premier jour, quand on ne se connaît pas. C'est plus dramatique en cours d'année, et il faut trouver un biais pour favoriser la réinsertion dans un groupe. Je profite aussi de ce premier jour pour imposer, quand c'est possible, des groupes mixtes, pour prévenir un climat de méfiance entre les filles et les garçons. Les changements d'équipe se font sur demande, et on s'allie successivement avec plusieurs copains si on veut. En 6e et 5e, peu d'élèves souhaitent rester en équipe mixte. Au bout d'un mois, les filles se retrouvent presque toutes entre elles. En 3e, la plupart n'osent pas afficher leur envie de travailler avec quelqu'un de l'autre sexe. Mais les groupes de fùles et les groupes de garçons s'excitent mutuellement, les déplacements dans la classe sont très nombreux. Il en résulte une agitation qu'il me faut supporter, puisque je me suis délibérément, et irréversiblement privée de l'autorité nécessaire pour la contrôler. Mais cette forme d'expression libre limite l'efficacité du travail, les connaissances acquises me déçoivent, et les communications collectives sont difficiles à susciter, cette année, dans les 2 classes de 3e. Du moins garçons et fùles apprennent-ils à manipuler ensemble. Ils se dépannent volontiers. Telle fille est reconnue spécialiste du contrôleur. Un pas en avant vers l'égalité créative, préalable à l'égalité sexuelle. Je soutiens ouvertement les féministes, mais je comprends la frustration générale (féministes comprises) 

3- Pourquoi ces équipes ?
Travaillant ensemble, sur le même poste, ils se sécurisent. Ils sont deux pour inventer un montage, deux pour manipuler, deux pour observer, deux pour rendre compte au prof et à la classe. Si les deux sont arrêtés, ils viendront me consulter ensemble, et je serai sollicitée par 12 groupes différents, au lieu d'avoir 24 dépannages à faire. A la fin de chaque séance de travail, je conserve 12 comptes rendus que j'examine avant le cours suivant, pour amorcer le démarrage collectif, et relancer le travail de chaque équipe. Il me semble que personne ne reste ainsi isolé face au risque d'échec, face au groupe de 24, face au prof. Travailler avec un copain, c'est une motivation souvent efficace.
Peut-être que, leur imposant cet ordre, je leur fait faire ce que j'expérimente ailleurs pour mon propre compte, et qui me manque face à la classe: être sécurisée par un copain. J'ai vu Monique et Raymonde travailler en tandem. J'ai lu, dans La Brèche, des comptes rendus d'expériences menées en parallèle. J'ai toujours le trac quand je suis seule face à un groupe. Solitude relative: derrière la porte, il y a l'agent de laboratoire, que je sollicite souvent. De l'autre côté du couloir, il y ales deux collègues de physique, et Colette et son mari, qui enseignent les sciences naturelles. On n'est pas si isolé que ça, à l'étage des labos, si on évite de jouer, entre nous, aux profs. Mais pour créer dans ce petit groupe un climat de confiance, une "équipe pédagogique", c'est encore plus difficile que dans une classe. Mais c'est vital. Parce que autrement, c'est invivable, et aussi parce que les enfants ne sont pas sensibles aux exhortations, ni aux principes, mais seulement aux exemples vécus, et à la cohérence des adultes. Si leurs parents sont désunis, ils s'appuient sur l'un pour échapper à l'autre. Si les profs voisins ne s'entendent pas, ils ajoutent au désarroi et au désengagement, et créent un obstat:le supplémentaire à la communication. Il reste que, même dans un groupe sympa, le bien-être et l'efficacité sont liés à la possibilité, pour chacun, d'y trouver, ou d'y introduire, un complice, qui com-prend son travail A plus forte raison dans ce monstre qu'est une classe de 24 élèves face à un adulte.

(divers schemas de rétroprojecteurs non reproduits ici)

BILAN PROVISOIRE
Cette année, je me sens bien dans la classe de 4e, dont je suis le professeur principal Climat agréable, de reconnaissance réciproque. Recherche tranquille, par groupe de deux. Accueil bienveillant du collectif quand, l'équipe, ayant terminé un travail, veut le communiquer à tous. Ils ont accepté jusqu'ici de commencer par des thèmes correspondant au programme: divers instruments de mesure des longueurs, dynamomètres, support de perceuse, moulin à café, boîte à musique, fermeture éclair, cutter, machine à écrire, rétroprojecteur, ... et autres objets techniques trouvés dans la salle, ou dans leur équipement personnel. Le besoin se manifeste, à cette époque de l'année, de dépasser ce programme, en utilisant les techniques d'investigation qu'ils ont assimilées, pour satisfaire leur curiosité scientifique, leur besoin de comprendre.
Ceux-ci m'arrivent en groupes réduits; 17 et 18 élèves. En plus, c'est une classe dite "bonne". Ils viennent de familles peu nombreuses où ils sont assez bien adaptés. Sans doute se plient-ils à n'importe quelle pédagogie.
Ce qui me fait problème, c'est que ça va moins bien en Se; 20 élèves, réunis par leur échec scolaire. Tous ont, depuis longtemps, perdu l'espoir de briller en classe autrement qu'en criant, en se dressant, ou en inventant une autre forme de contestation. Mon inaptitude à la répression ne fait que les encourager à créer un climat tel que plus personne ne peut se concentrer pour travailler. Il ne me reste plus qu'à leur imposer des recettes, tout en essayant de leur faire sentir à quel point je comprends leur refus. Une situation épuisante pour moi. Eux, je crois, se sentent assez bien avec moi.
Mais on leur a enlevé la possibilité de se laisser aller aux sentiments, en les regroupant à 20, eux qu'il faudrait rassurer un par un.
Peut-être ma recherche pédagogique est-elle liée à mon inaptitude à l'autorité répressive. Ne pouvant m'imposer physiquement à un groupe d'enfants non motivés, je suis acculée à inventer des motivations plus fortes que les notes, compétition et autres sanctions traditionnelles.
Je n'en vois pas d'autre, actuellement, que le désir individuel de briller, le besoin d'être reconnu, le plaisir de la recherche à deux, et la complicité d'une classe accueillante à l'expression individuelle.
Mais le climat nécessaire pour que ces désirs puissent aboutir est d'une création très fragile. La réussite est liée aux conditions extérieures, aux attitudes pédagogiques des collègues. Vraiment, je suis inhibée par un environnement hostile, et je dois me faire accepter par les collègues, et par les parents, au risque d'abandonner une part de mes rêves pédagogiques. Tant pis pour mes théories. Se rencontrer dans la rue, boire le café ensemble, parler entre deux cours, se sourire de loin, ce n'est pas encore une équipe, c'est pourtant un préalable nécessaire. Et c'est bon.

QU'EST -CE QU'IL Y A DE SCIENTIFIQUE LA-DEDANS ?
1- Ma démarche,
qui tend à étudier au préalable, et après coup, les obstacles psychologiques et sociologiques qui perturbent l'activité de la classe. Comment enseigner les sciences, ou autre chose, à des gens qui sont pris par d'autres urgences ( dominances, insécurité, frustrations économiques ou affectives) ? Comment fonner l'esprit scientifique lorsqu'on est soi même écrasé par la fatalité, culpabilisé par les échecs ?

2- Les objectifs, confonnément aux directives officielles, il s'agit bien d'apprendre à utiliser balances, combustibles, alternateurs ... de comprendre comment ça marche, d'imaginer des lois générales, des structures, toutes démarches caractéristiques de l'esprit scientifique, pourvu qu'on les recherche de son propre gré, et non à force de gavage.
Et de s'orienter à travers ces techniques, si possible collectivement, c'est-à-dire humainement, pour faire échec à tous les fascismes, en s'associant pour devenir autonomes ensemble. Un rêve, encore ...
Germaine PACCOUD 1er février 1979