Au primaire
Ateliers de lecture dans un CE1 -CE2

Préalable: ces ateliers de lecture sont un moment de travail individualisé, différent des situations de lectures diversifiées qu'offre toute classe Freinet. Est d'abord organisé un espace éducatif où l'écrit est fonctionnellement intégré par l'utilisation d'outils et de techniques favorisant la communication écrite (journal scolaire, échanges télématiques et correspondance, création d'albums et de livres, bibliothèque...).
Je ne reviendrai pas sur ce point suffisamment développé dans le reste du dossier. Dans ces ateliers de lecture, j'ai choisi de faire fonctionner des savoirs et des compétences spécifiques que je juge utiles à la création d'un savoir-aimer lire.
Ces ateliers peuvent donc varier tout au long de l'année, en fonction des besoins et de la stratégie que j'adopte pour y répondre.
Principes et organisation

Pouvoir travailler ensemble, tout en tenant compte des possibilités de chacun. Il ne sert à rien de faire travailler des enfants sur des textes qui dépassent, par leur organisation, leur capacité du moment (1) (nombre de mots par phrases, type et grosseur des caractères d'imprimerie, complexité du vocabulaire, type d'ancrage discursif).
Chacun, quelque soit son niveau, doit donc trouver des écrits adaptés, lui permettant de travailler dans sa « zone proximale de développement » (2).
Travailler sur des écrits variés présentant autant que possible un intérêt pour les enfants.
Dès la première semaine de classe, un test est organisé.
J'ai choisi un test qui établit une corrélation entre compréhension et vitesse de lecture. Il permet d'obtenir rapidement une « cartographie » du niveau général des enfants et d'organiser les équipes pour les ateliers.
De plus, sans attacher une importance excessive à la vitesse de lecture, l'épreuve chronométrée me permet de comparer l'efficacité de la lecture de mes élèves avec certaines données nationales.
D'après R. Beaumont, le seuil au-delà duquel le déchiffrement est dépassé se situe à 520 s/mn. La vitesse minimale efficace, qui correspond à une lecture plus réelle, est de 820 s/mn (3).
Les points obtenus déterminent, pour chaque enfant, une couleur/niveau qui va lui indiquer, dans chaque atelier, les fiches ou livres sur lesquels il va pouvoir travailler.
Pour des raisons tenant au fonctionnement de certains ateliers, où l'activité est collective, des équipes relativement homogènes de quatre enfants sont constituées (4).
Cette évaluation, qui se répétera en suivant le déroulement des apprentissages, est pour moi un élément important d'une bonne organisation de ces apprentissages.
Dans la pratique, six équipes sont organisées à partir des tests. Leur composition est affichée, ainsi qu'un tableau tournant des ateliers.

Tous les jours, le responsable de journée tourne d'un cran le disque, afin que chaque équipe tourne sur tous les ateliers.
Choix des ateliers
Dans la plupart de ces ateliers, la lecture est envisagée comme un processus actif où, au-delà de la construction de significations par un lecteur à partir d'un texte, se forge une grammaire du texte. Ils sont orientés sur l'activité cognitive du sujet et semblent ne pas se préoccuper des unités de la «seconde articulation» du langage (graphèmes et syllabes).
Ce choix résulte de deux considérations :
• La première est conjoncturelle. Les enfants qui arrivent dans ma classe ont appris à lire avec une méthode mixte fortement axée sur le déchiffrage. Ils possèdent donc les clés du décodage avec tous les tics que cela induit en début d'apprentissage (lecture hachée, peu d'anticipation sur la signification...).
• La seconde est spécifique aux classes Freinet où le climat de communication et les structures coopératives de la classe entraînent la production d'une grande quantité d'écrits divers (récits, courrier, comptes rendus...). Or, dans ces activités, les enfants adoptent des stratégies constructives (élaboration de règles) où la « deuxième articulation » est particulièrement concernée.

I-	L’auditorium

a)	Principe
Enrichir et provoquer l’imaginaire. Je renvoie sur ce sujet aux écrits de Bettelheim ou de G.Jean (5).

L'enfant comme chercheur de structure: si les capacités à comprendre, résumer et produire un récit semblent relever d'aptitudes universelles, la genèse de leur mise en action chez l'enfant ne va pas de soi et mérite d'être prise en considération par l'école.
Dans son ouvrage, Le récit et sa construction (6), synthèse particulièrement utile des modèles théoriques et des données empiriques actuellement disponibles dans le domaine du récit, M. Fayol présente trois grands types de facteurs susceptibles d'intervenir dans cette acquisition :
- d'une part, la représentation (au sens de reconstruction sur le plan symbolique, Piaget 1947) des séquences d'actions ;
- d'autre part, l'influence vraisemblable des exemples de récits lus par les adultes aux enfants;
- enfin, les interventions des adultes incitant l'enfant à préciser les circonstances, les causes et conséquences des faits qu'il relate incomplètement.

Dans cet atelier, les enfants, habituellement énonciateurs de parler, doivent devenir énonciateurs d'un écrit particulier, le récit.

Ainsi, ils affineront progressivement leur «schéma» du récit qui sert de cadre à la reconstitution, mais aussi à la perception des histoires.
b) Organisation
J'ai installé, devant l'entrée de ma classe, un coin auditorium constitué par une table, un magnétophone, le boîtier de répartition diffusé par le secteur audiovisuel de l'ICEM (7) et quatre casques. Je me suis procuré ce qui existait sur le marché du livre ou revue-cassette (8). J'ai fait une rapide sélection, j'ai classé par niveau de difficultés (9). Chaque cassette est numérotée et affublée d'une pastille de couleur indiquant son degré de difficulté qui renvoie aux couleurs obtenues au test de lecture. Chaque histoire est accompagnée de la photocopie en quatre exemplaires de son texte écrit.

c) Déroulement

Le coin auditorium
L'équipe choisit une histoire qui correspond à la couleur obtenue par ses membres, au test. Les enfants prennent ou non le texte écrit qui l'accompagne.
Ensuite, ils doivent écouter l'histoire, puis se la remémorer collectivement, se la partager, réécouter, le but est de la raconter à la classe en fin des ateliers.
d) Remarques
On s'aperçoit immédiatement des différences importantes de compétence entre les enfants, dans cet exercice langagier. Au début, certains enfants essaient de répéter textuellement certaines phrases de l'histoire, quitte à se trouver rapidement bloqués. En général, ils se souviennent surtout du début et de la fin de l'histoire. Cela oriente les équipes à confier ces «parties» aux enfants qui ont le plus de difficultés dans cet exercice. L'accueil et les réactions de la classe à cette remémorisation sont extrêmement importants. Comme lors de la socialisation des textes libres, la part du maître est grande. I1 doit orienter les interventions de la classe, en donnant l'exemple lui-même, vers des propositions-aides constructives : quels sont le ou les personnages principaux ? Que leur arrivent-ils ? Pourquoi ? Où ? Et alors ? Et après ?
À la fin, il peut être intéressant d'en faire collectivement un résumé en une ou deux phrases ou par un schéma noté pour mémoire et qu'on pourra, au besoin, comparer avec celui d'une autre équipe qui rechoisirait cette histoire.
Enfin, il m'est arrivé de proposer des fiches-guides pendant l'atelier, reprises en travail de français, afin de favoriser une sensibilisation plus explicite de la structure du récit.
Par exemple dans l'histoire Pourquoi la girafe ne parle pas, présentée sur la page suivante, les enfants ont proposé comme résumé minimum: 
où ?
dans la forêt 
quand ?
 autrefois 
action :
les animaux de la forêt font taire la girafe « crâneuse » (prétentieuse).
II - La boîte aux livres
a) Principe
Il m'a semblé important d'orienter les enfants vers la lecture d'un livre entier dès le départ. Il est manifeste, en effet, que cette approche suscite des inhibitions chez certains enfants, en raison de la quantité de lecture à effectuer.
Pour entraîner l'enfant à ne plus craindre la quantité de lecture, l'organisation du travail doit s'effectuer selon une progression étudiée selon le nombre de lignes par page, le nombre de pages par livre, la grosseur des caractères, et la présence ou l'absence d'illustrations accompagnant le texte. Au cours des années, au fur et à mesure de mes découvertes et des réactions des enfants, le contenu de la boîte aux livres se développe, se modifie et se diversifie.
Certains livrets ne correspondant pas bien au niveau ou à l'intérêt des enfants sont retirés, d'autres ajoutés.
b) Organisation
J'ai donc sélectionné (10), puis rassemblé dans un grand casier, des petits livres-livrets de lecture sur les critères suivants :
- niveaux de lisibilité différents, afin de permettre aussi bien à un lecteur débutant, qu'à un bon lecteur, de trouver «chaussure à son pied» ;
- différents types d'écrits (albums d'humour, récits policiers, catalogues, contes, magazines avec recettes, BD et bricolages, poésie) ;
- intérêt et plaisir ;
- le format (14 x 21): pour des raisons formelles de rangement, je voulais donner une unité à cette « boîte aux livres » qui n'est pas la bibliothèque de la classe.

J'ai finalement utilisé les séries de Dinomir, les livrets de L'atelier de lecture de L'École des Loisirs, des journaux et albums de poésie, les contes du Gai Pierrot, les premières séries de J.Magazine, la série des Odilon de P. Varenne (11), la série des Aventures dont tu es le héros, diffusée par le groupe Freinet de Lyon.
J'ai classé le tout, toujours avec mon étalonnage marqué par les pastilles de couleur-niveau.

Pourquoi la girafe ne parle pas
1. Écoutez l'histoire au magnétophone et suivez avec vos yeux sur le texte photocopié.
2. Les différentes parties de cette histoire sont présentées dans le schéma ci-dessous. Observez-le bien. 

3. Découpez les différentes parties de l'histoire et collez-les en ordre sur le schéma de l'histoire (/es différentes parties de l'histoire sont en désordre sur la feuille suivante).

- Quelques jours plus tard, les animaux se rassemblèrent à nouveau. Le singe eut une idée, il versa de la résine collante sur les .feuilles, nourriture de la girafe.
- Autrefois, les animaux parlaient. La girafe était la reine des animaux. Elle était très fière et ennuyait tous les animaux avec ses bavardages.
- Les animaux vinrent tous assister à la course. Le léopard était en tête quand il se cogna la tête et tomba sur le sol. La girafe triompha et devint encore plus vaniteuse.
- Pourquoi la girafe ne parle pas ?
- Un peu plus tard, la girafe vint brouter les .feuilles qui se collèrent dans sa gorge. Elle ne pouvait plus parler-. Depuis ce .jour-, les animaux purent dormir en paix.
- Un beau .jour, les animaux se réunirent pour trouver le moyen de .faire taire la girafe. Le léopard lui proposa une course.

4. Chacun choisit une partie de l'histoire et la dessine sur une feuille blanche. Celui qui a terminé le premier peut dessiner la partie qui reste. Attention à bien dessiner une girafe très fière.
5 Avec vos dessins, vous allez raconter cette histoire à la classe. Si vous avez le temps, entraînez-vous.

Des premiers Dinomir, étiquette jaune (trois lignes par page, quinze pages par livre, illustrés à chaque page) au Navire d'Ikea, étiquette verte (vingt-cinq lignes par pages, vingt pages, trois illustrations en tout) une progression est offerte aux enfants.
Chaque livre est accompagné d'une fiche de travail. Pour la réaliser, j'ai essayé de varier les approches en utilisant les apports des analystes littéraires (Propp, Barthes, Bremond et Greimas) et des linguistes (Dijk, Charolles, Adarns).
c) Déroulement
Chaque enfant choisit un livre dans la série correspondant à sa couleur, le lit silencieusement à sa place et effectue le travail demandé. S'il n'a pas terminé durant le temps des ateliers, il finit le soir à la maison.
III - Bibliothèque
Un stage d'école nous a permis de l'organiser matériellement avec certains parents (aménagement de l'espace, classification des livres, élaboration des cotes et des fiches signalétiques propres à chaque ouvrage...). Mais la nomination d'un nouveau directeur, opposé à un fonctionnement et une gestion collective et coopérative de la bibliothèque, fait qu'elle est sous-utilisée (12). Pendant les ateliers, deux sortes d'activités peuvent avoir lieu :

- soit lecture libre, individuelle ou par groupe de deux, qui peut aboutir à une présentation lors du moment Bouquins copains ;
- soit des activités de recherches, d'analyses techniques, d'observation et de comparaison sur les livres, animées par un parent.
Les enfants apprennent, d'une part, à mieux maîtriser l'organisation de la bibliothèque ou de l'objet-livre (cf. exemple de fiche de travail : J'apprends à donner des renseignements sur un livre), et d'autre part, en liaison avec le travail sur le classeur de français, ils collectionnent les données sur la typologie, la comparaison entre la première et la dernière page, ils essaient de trouver des réponses à Comment débutent nos histoires ? Dans le texte, qui raconte ? (cf. exemples de fiches de notre classeur de français).

IV – Fichier
Mon fichier a d'abord été un fourre-tout où était regroupée une sélection de fichiers divers (Lecture O1, 02, 03, A1, A2, A3 - PEMF Cannes) plus des fiches que j'avais fabriquées, le tout étant toujours étalonné selon la progression déjà définie.
Seulement, ce fichier avait le défaut de ses qualités. Constitué d'apports hétérogènes, l'absence ou la présence d'une fiche ne répondait à aucune méthodologie particulière.
Il y avait des fiches qui ne devaient leur existence qu'à des exigences techniques (puzzle, mots tordus...) et d'autres, sélectionnées, ou faites en raison de leur contenu (lecture documentaire, informations critiques, humour...).
J'ai décidé d'y mettre un peu d'ordre.
Le fichier est maintenant organisé en trois parties distinctes: le texte (grammaire du texte), la phrase (syntaxe), le mot (segmentation sémantique et segmentation phonologique).

V - Lecture à haute voix
On s'installe autour d'une grande table. Je choisis autant que possible des textes dialogués se prêtant à une mise en voix collective. Chaque membre de l'équipe lit d'abord individuellement et silencieusement le texte, pendant que j'apporte une aide éventuelle au lancement des autres ateliers. Ensuite, je participe avec attention à cet atelier qui permet des échanges en situation avec les enfants sur ce qu'ils viennent de lire, leurs difficultés, leurs stratégies. Ce travail peut découler des ateliers de création du jeudi après-midi, à l'atelier BD-diapos dessinées, ou les prolonger :
- par la création d'une bande sonore des dialogues accompagnant l'histoire créée à l'atelier BD-diapos;
- ou inversement par la création graphique clés images accompagnant l'enregistrement du texte lu et enregistré pendant l'atelier lecture.
Une fois par trimestre, je profite de cet atelier pour essayer de différencier les erreurs et analyser la lecture des élèves les plus en difficulté dans cette activité (travail sur enregistrement) :
- analyse des pauses au point de vue de leur emplacement sur la chaîne graphique ;
- analyse des erreurs sur les mots (quelles sont les syllabes les plus touchées? Emplacement de ces erreurs dans le mot...).
Sans attendre une panacée de cette observation qui prend du temps (en fait, elle concerne quatre ou cinq enfants par classe), le fait de s'exercer à ces analyses est formateur pour l'enseignant.
« La prise en considération des erreurs, pour l'évaluation de la capacité de lire, constitue un complément d'information unique, mais qui demeure un complément.» Noizet (Groupe de recherche en psychologie de l'évaluation, université R. Descartes).
VI - Communication
Alors que les cinq premiers ateliers ont été présents toute l'année, le sixième a été évolutif.
J'ai commencé en utilisant les coins-lecture SRA (CE 1 et CE2) présents dans la classe avant mon arrivée.
Je les ai ensuite remplacés, dès que j'ai pu équiper ma classe, par un atelier informatisé de lecture où étaient utilisés les logiciels-conte. /l était une fois, et un roman policier favorisant une lecture flexible et créatrice, en alternance avec Elmo 0 (hélas sur cassette).

Un autre atelier a été introduit lors des pannes informatiques. Comme il plaisait aux enfants, il a été proposé quelquefois comme travail de recherche à la maison : l'atelier Enquêtes (cf. document enquête n° 3) favorisant une lecture fine, à la recherche d'indices sémantiques pouvant résoudre l'énigme proposée.
Enfin, un atelier Communication, qui fonctionnait jusque-là de façon irrégulière à d'autres moments, est venu prendre place comme sixième atelier. II est en fait constitué de deux sous-ateliers :
- échanges en réseau par minitel
- échanges de journaux scolaires.
Accueil des journaux :
Si le journal scolaire est l'une des techniques Freinet les plus représentatives de nos classes, c'est qu'il demeure un vecteur de communication exceptionnel. II favorise les activités d'écriture et de lecture, en fonctionnalisant le circuit écriture-lecture.
En intégrant les textes et productions graphiques dans une structure de diffusion, il donne un ancrage social à l'acte d'écrire. Aux yeux de l'enfant, le texte apparaît alors comme un authentique objet de communication, pris en charge et pris en compte par la collectivité-classe qui le lit, le critique, le met en page, le reproduit et le diffuse.
Encore ne faut-il pas s'arrêter à sa réalisation, mais organiser un réseau d'échanges avec d'autres classes.

Nous recevons une douzaine de journaux régulièrement : Le p'tit Léon, Ensemble, Poussi Poussa, Les petits malins, Papier- des grillons, Les nouvelles de la semaine Les curieux Laissons parler- nos coeurs, La pensée écolière, L'unique, Les copains et d'autres, moins régulièrement.
Pendant les ateliers de lecture, à l'atelier communication, par équipe de deux, les enfants lisent le journal dont ils sont responsables, préparent sa présentation à la classe (titre, numéro, école, choix d'un texte pour lire à la classe et d'un dessin). Ils préparent également une réponse-accusé de réception pour la classe qui nous a envoyé le journal (fiche toute prête).
Voici un exemple de présentation à la classe (en fin des ateliers) : Arnaud et Olivier présentent le numéro 16 de Papier des grillons, le journal des Bordes (parution tous les quinze jours) et Sophie et Romain le numéro 60 d'Ensemble, journal de l'école d'Étigny (parution également tous les quinze jours).
Romain a choisi, dans la rubrique Encore des cahiers de doléances, dont les inventions nous ont régalés, et ont donné bien des idées aux enfants, Demandes et doléances respectueuse, des tables de classe.
Sophie nous lit Un atelier nouveau à la bibliothèque, Arnaud La grand-mère et Olivier Tarzan. Pour les illustrations, une équipe présente une BD La chasse au trésor et l'autre un croquis de recherche De ces deux ampoules, laquelle est allumée?

Deux récits, un pastiche, un compte rendu, une BD, un croquis de recherche, différents types de textes sont ainsi «manipulés» et collectionnés par les enfants dans leur classeur de français, renforçant progressivement leurs compétences textuelles.
Échanges télématiques et réseau départemental 

La télématique, comme l'échange des journaux scolaires, nous est apparue lors des premières expériences départementales (cf. L'Éducateur n°3 de novembre 1987, Plaidoyer pour la télématique ) comme un outil particulièrement adapté pour favoriser l'émergence d'un « lecteur actif » aux compétences diversifiées devant l'écrit. En effet :
1. Son utilisation met en place à la fois une motivation et un besoin de lire, en donnant aux écrits envoyés et reçus une finalité cornmunicationnelle précise :
- elle unit les deux activités complémentaires que sont l'écriture et la lecture. On écrit la lecture pour les autres et on lit l'écriture des autres. Il y a symbiose entre les deux apprentissages qui sont interdépendants ;
- son utilisation instaure une attente face à l'écrit ;
- la lecture devient outil du groupe gérant son projet.
Dans cette démarche, où la lecture est indispensable à l'activité du groupe, se crée un espace discursif collectif au sein duquel elle est valorisée.
2. Son utilisation ouvre l'éventail des écrits utilisés et étudiés en classe, donc des compétences en lecture des enfants. Les échanges télématiques vont permettre de prendre en compte des pratiques de lecture souvent négligées par l'école (lecture non continue...).
3. Son utilisation favorise la mise en place d'un comportement de lecteur «critique»: en permanence, une analyse de l'information contenue dans un message et une appréciation de l'intérêt à y porter sont nécessaires. Les informations transmises impliquent à chaque fois une décision (une réponse, une recherche ou l'effacement...).
 Denis Roycourt