Affirmations temporaires soumises à l'érosion des débats.
Si l'on pense que des interventions d'enseignement sont nécessaires pour permettre l'appropriation des "savoirs-pouvoirs" par les enfants, ces interventions seront fondamentalement différentes selon qu'il s'agira d'interventions dans le cadre d'un "processus normal ininterrompu" d'évolution dynamique depuis le plus jeune âge des enfants concernés ou d'une relance de cette évolution (voire d'une mise en route tardive).
Les outils pédagogiques qui sont nécessaires sont donc très différents.
Dans le premier cas, il s'agit d'assurer l'élargissement constant du champ culturel au sein duquel les appropriations s'effectuent par tâtonnement expérimental. Il suffit d'alimenter de matières aussi diverses et riches que possible. (Dans l'autre cas, il faut créer l'appétence).
Les outils pédagogiques offrent alors, sous une forme accessible aux enfants d'un âge donné, des moyens d'expression aussi divers que possible (conte, poème, reportage...).
Dans le deuxième cas, la situation diffère fondamentalement selon le nombre de facteurs favorables qui seront réunis, en particulier le facteur temps.
En effet en l'absence d'une perspective de travail sur plusieurs années, la mise en œuvre d'un processus de tâtonnement expérimental est très compromise et l'on est amené à avoir recours à des subterfuges pédagogiques. Dans ce cas, les outils proposent un maximum de situations stimulantes diverses, incitant à l'expression et mettant si possible en oeuvre des moyens variés.
Un apprentissage, c'est l'élaboration d'un tronc puis le développement des branches

On peut faire un parallèle absolu avec dessiner :
- à trois ans un enfant qui dessine un bonhomme têtard a un seul objectif: dessiner. Son dessin est tout à la fois un résultat de ses observations, une reconstitution de son savoir-faire et la projection, l'expression de lui-même.
- à sept ou huit ans, un enfant qui dessine un criquet n'aura pas l'intention de faire la même chose selon l'objectif poursuivi (et le résultat ne sera pas le même) selon qu'il fera un dessin d'observation en science, un dessin imaginaire, le dessin d'un personnage pour une histoire déjà existante, un dessin le représentant s'il était, 1ui, le criquet de l'histoire...
Par rapport à l'écrit, il doit y avoir des problèmes d'âge, des seuils, peut-être : avant 5 ans, 5-7 ans, après 8 ans...
Deux seuils de démarrage:
a- découverte du pouvoir de l'écrit
b- découverte du pouvoir écrire avec de plus en plus d'autonomie
Encore des questions, pas si bizarres qu'il peut y paraître!
Que peut l'école pour tenter de faire face aux problèmes dus aux milieux :
milieu socio-culturel (aucune existence d'un pouvoir de l'écrit par ex.) 
et/ou
milieu socio-familial (aucune attente des parents par ex.)
Par rapport à la théorie de l'apprentissage par tâtonnement expérimental, peut-on :
brûler les étapes ?
utiliser des raccourcis quand il y a du retard à rattraper ?
Les apprentissages n'étaient pas limités à une période de la vie (surtout CP au CM)
est-il possible de compenser le passé et de "pré-compenser" le futur ; surtout en un an, avec plus de 25 élèves?
Si on ne peut pas réaliser une unité pédagogique globale riche de vie et d'écrits: correspondances, journaux, albums, affiches, théâtre, radio. peut-on faire des choix, les meilleurs? les moins mauvais? sur quelles bases?
R. Crouzet