LA GRAMMAIRE?
 ON EN PARLE

Voici un essai de synthèse (mais non sans plusieurs apports personnels "a posteiori) de la discussion qui a eu lieu entre une quinzaine de personnes, lors du Congrès de Villeurbanne, en Août 1998. J'espère qu'il donnera des pistes pour enrichir le débat lancé par l'enquête dont les G.D disposent (et que vous pouvez me demander)

Le point de départ a été une analyse de mon vécu en Lycée, au point d'aboutissement de 8 ou 9 années d'enseignement systématique, quand il faut utiliser l'ensemble des notions pour "la compréhension fine des textes" {selon l'expression qui revient dans toutes les instructions}.
Mon constat, et il est partagé par l'ensemble des collègues avec lesquels je discute, est le suivant:
* pour une bonne proportion de nos élèves (entre la moitié et près de 80% selon les classes), les termes grammaticaux sont à peu prés oubliés, et vides de sens quand on les leur rappelle;
* ils sont incapables de voir un fait de syntaxe particulier dans un texte, et ne parlons pas de l'interpréter en s'appuyant sur les règles.
* plus grave, les concepts essentiels ne sont pas acquis (temps, cause, conséquence, but). Je vous laisse imaginer ce que ce dernier point entraîne comme difficultés aussi en Histoire-Géographie ou en Mathématiques!

À partir de là la discussion s'est engagée selon plusieurs axes:

Quelle est son utilité?
Un large consensus s'est dégagé:
* elle n'est pas très utile (sauf pour de futurs agrégés de grammaire a dit A.Mathieu),
* elle ne doit pas être enseignée systématiquement trop tôt (et surtout pas au CP/CE1 ),
* elle doit se limiter à l'emploi d'une nomenclature minimum, avec des mots qui signifient quelque chose pour les enfants, et avoir pour but de dégager du sens. Plusieurs exemples ont été donnés d'inutilité flagrante comme un nombre de fautes plus important après la leçon sur {a/à} ou le fait d'enseigner (et/est) à des enfants qui n'ont pas encore la notion de verbe.

MAIS chacun se heurte à la présence d'un programme et aux attentes des parents comme des autres collègues, en particulïer de bon nombre de professeurs de collège. Les enseignants du Second Degré présents étaient unanimement hostiles à des acquisitions complexes à l'école élémentaire, tout en reconnaissant qu'ils représentent un courant actuellement très minoritaire dans leurs établissements.
De ce fait la place et l'utilité des leçons et des exercices ont été abordées à travers des exemples de pratiques, des questions, des souhaits

Comment percevoir (ou créer) un intérêt pour donner une réponse?

P. Hétier emploie des textes d'auteurs ayant des structures de phrases particulières.
L. Agostini s'appuie sur sa correspondance avec des lycéens danois, ce qui crée une confrontation immédiate avec la grammaire 
S. Hannebique pense qu'au cours de sa scolarité primaire un enfant doit rencontrer toutes les situations (ce qui ne signifie pas les formaliser)

Des termes qui sont revenus à plusieurs reprises;
imprégnatio
ludique
nomenclature minimum 
formaliser
outil

Le moment d'échanges de vues a été trop bref pour des prises de position construites, pourtant j'ai ressenti ces mots comme des idées directrices en vue d'une réflexion approfondie, et que je livre pour le moment sous forme de questions, avec l'indication des recherches amorcées, des questions ou des réflexions de chacun.
Quels sont les mots incontournables (ou la nomenclature minimale) ?
On dit "la table", pourquoi ne pas dire "le C.O.D"? avance S. Hannebique. Mais faut-i1 pour autant formaliser la notion dès qu'on la rencontre? La question reviendra.
On aboutit au classeur de Français, ce "monstre du Loch Ness". Bien des copains y travaillent seuls ou en équipe depuis des années, il en circule donc de multiples versions.
Le groupe du Nord a déjà réfléchi à un outil adulte dont l'intérêt est la classification, et sa recherche n'est pas terminée. D'autres groupes se sont posé les mêmes questions sous des formes variées.
Actuellement le Chantier-Outils travaille à un classeur de Français qui pourrait être édité par P.E.M.F.
Par ailleurs il existe déjà dans le mouvement des fiches personnelles de "nomenclature minimale" comme celle que Jany Gibert a employée il y a quelques années.
Quand et comment formaliser?
On retrouve là les notions de jeu, d'imprégnation, de report de la formalisation. Pour tous ceux qui se sont exprimés, l'acquisition de la grammaire passe d'abord par l'imprégnation, qui repose sur la répétition , mais peut s'effectuer de manière ludique (partie des interventions de L. Agostini et A. Mathieu). La formalisation ne doit en tous cas pas intervenir trop tôt, et seulement quand les enfants sont prêts à la comprendre.

En synthèse, toute provisoire puisqu'elle ne traduit que quelques avis, â l'issue d'un court échange de vues:

Quels sont nos souhaits?
* une démarche de réflexion dans le mouvement pour l'élaboration d'une nomenclature minimum,
* une démarche d'élaboration d'outils: banque de textes pour que les élèves rencontrent un maximum de situations, et classeur de français (lié à la nomenclature)
* une réflexion approfondie aboutissant à une prise de position sur la progression des acquisitions. Le groupe proposerait: que l'école élémentaire se consacre à l'imprégnation, au collège reviendrait la formalisation.
En tous cas, il faut absolument lutter contre des programmes qui proposent la même leçon "x" années de suite (ex: la conjugaison de l'indicatif, présente au CE1et encore là en 6° et 5°)
* qu'à tous les niveaux la grammaire ait pour tout objectif de dégager du sens,
* une réflexion sur les exercices (qui d'entre nous est vraiment à son aise avec les exercices?): quand et comment les placer?
Marjolaine BILLEBAULT

(Les illustrations sont extraites de la grammaire MAUF'FREY-COHEN, éditions HACHETTE, 6°/5", 1990)