L'ENSEIGNEMENT
DES SCIENCES
par
un groupe d'éducateurs
de l'Ecole Moderne
sous la direction de
C. Freinet
BIBLIOTHQUE DE L'ECOLE MODERNE 1962
| BEM 11-12
L'ENSEIGNEMENT par
BIBLIOTHQUE DE L'ECOLE MODERNE 1962 |
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Le milieu et l’école à
tous les degrés préparent-ils les enfants et les adolescents à vivre demain en hommes
dans un monde scientifique ? Il est aujourd’hui
théoriquement admis qu’on ne prépare pas les voyages sur la Lune avec l’étude
par cœur de résumés de sciences ou par l’examen sur les croquis des manuels,
des observations et des expériences menées par les adultes ; que la formation
scientifique est, comme toute formation d’ailleurs, à base d’expériences
effectives, avec leur part d’inconnues et donc leurs risques d’échecs et
d’erreurs ; qu’elle est une attitude de l’esprit qui ne se contente
pas de croire, mais veut agir sur le milieu ambiant pour le transformer en élément actif
de progrès.
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| CRITIQUE DE L’ENSEIGNEMENT TRADITIONNEL DES
SCIENCES Nous avons dit bien souvent
que nous ne sommes pas des théoriciens et que, par conséquent, dominés par notre souci
exclusif d’efficience pratique dans nos classes, nous ne saurions avoir de position a
priori. Nous ne recherchons point le changement pour le changement, ni la nouveauté pour
la nouveauté quand ce qui existe nous convient, nous sommes trop heureux de nous en
saisir et d’en profiter. Mais ces éducateurs ne sont
qu’une infime minorité, disons 1 sur 100 ou 1 sur 1 000. Les autres 99 ou 999
s’évertuent comme ils peuvent, avec des outils et des techniques qu’ils ne
parviennent jamais à dominer, ou qu’ils emploient d’une façon mécanique, sans
compréhension profonde et donc sans véritable profit pédagogique. Au Cours Complémentaire, les
manuels méthodiques ont commencé leurs méfaits. Je «savais», peut-être à la
perfection, mon cours de sciences. J’ai tenu par la suite un rang honorable pour
cette même discipline à l’Ecole Normale. Mais là, j’avais conscience déjà
de me trouver dans une impasse, d’apprendre des mots et des définitions, mais de ne
pas comprendre, et sentant bien que c’est cette compréhension, qui m’aurait
donné le fil d’Ariane qui m’aurait permis de me reconnaître dans le dédale
d’une science dont je n’avais pas même entrevu le secret.
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D’où vient cette tare Certainement du fait
qu’on commet, pour cet enseignement l’erreur centenaire d’une pédagogie de
bavards qui, en expliquant le mécanisme d’une bicyclette, prétend nous préparer à
rouler sur notre vélo. «
L’expérience, écrit Claude Bernard, est l’unique source des
connaissances humaines. L’esprit n’a en lui que le sentiment d’une relation
nécessaire dans les choses, mais il ne peut connaître la forme de cette relation que par
l’expérience » « Il ne faut point, dit-il
encore, enseigner les théories comme des dogmes ou des articles de foi, Par cette
croyance exagérée dans les théories, on donnerait une idée fausse de la science, on
surchargerait et l’on asservirait l’esprit en lui enlevant sa liberté, en
étouffant son originalité, et en lui donnant le goût des systèmes ».(Introduction
à l’étude de la médecine expérimentale) « Dans toutes les
écoles, à tous les cours, la méthode employée doit être une méthode fondée sur l’observation
et l’expérience. C’est à dessein qu’on a effacé du programme
aux CP, CE, CM, le titre : “Sciences physiques et naturelles” pour
le remplacer par cette expression: “Leçons de choses en classe et en
promenade”, expression conservée en sous-titre au CS lui-même. Elle signifie que
le livre ne doit jouer dans cet enseignement qu’un rôle secondaire. Elle signifie
que le maître n’a pas à faire des cours ; il doit, en classe et en promenade,
faire observer et faire expérimenter ». Et les Instructions Ministérielles du 20
septembre 1938 rappelaient : « La méthode
préconisée par les Instructions de 1923 est également maintenue ; elle peut même
sembler renforcée par les termes du programme. « Observer et expérimenter, à partir de phénomènes familiers, de produits matériels, d’opérations courantes, pour aboutir aux connaissances élémentaires indispensables, telle est la méthode, parfois perdue de vue par certains maîtres, dont il ne faut pas s’écarter. Or. les nouveaux programmes rappellent à chaque ligne cette méthode. En insistant sur le fait que les produits à mettre en évidence le seront toujours au moyen d’observations et d’expériences simples.« Si les nouveaux
programmes comportent quelques détails de plus que les précédents, il faut se garder
d’y apercevoir une extension véritable de la matière à enseigner, et un
accroissement possible de la tâche des enfants et des maîtres. C’est le contraire,
exactement, que l’on a voulu ». * La question de la
modernisation de notre enseignement scientifique n’en a pas moins été posée par
l’évolution récente de la technique. Les succès spectaculaires des
Soviétiques et des Américains ont posé officiellement le problème de la formation
scientifique. Et l’on a bien été obligé de se rendre compte alors du rendement
défectueux du verbalisme scolastique et de la nécessité d’un retour aux sages
recommandations ministérielles. « Si l’enseignement
scientifique veut réaliser une culture véritable, il ne doit pas se borner à une
information, à une acquisition utilitaire des connaissances... Il faut d’abord
commencer beaucoup plus tôt l’enseignement physico-chimique par des travaux
pratiques prolongeant les leçons de choses de l’Ecole primaire. L’interruption
actuelle de l’enseignement expérimental entre douze et quinze ans est absurde.
C’est en effet à ce moment que l’on peut, en étalant leurs acquisitions sur de
nombreuses années faire pénétrer et s’organiser dans l’esprit des jeunes gens
l’ensemble des notions issues de l’expérience, du contact avec les choses,
préparant ainsi les notions abstraites qui conduisent à la notion de loi ». Nous en donnons ici les extraits plus particulièrement suggestifs, en renvoyant le lecteur, pour complément de documentation, à la circulaire elle-même qu’il y a avantage à lire et à relire : « Les travaux
scientifiques expérimentaux n’ont pas seulement pour objectif de déceler et
développer le sens de l’observation, la finesse sensorielle ou la réflexion
concrète, mais tout autant les aptitudes à l’abstraction et à l’expression
sous toutes leurs formes. « Faisant suite aux
leçons de choses de l’École primaire, ils procéderont comme elles de la
constatation qualitative, de l’expérience vécue et de la notation des résultats
obtenus, mais avec le souci permanent d’y introduire la mesure des grandeurs et les
relations mathématiques, et d’inciter les élèves à la découverte et à
l’emploi des divers moyens d’expression scientifique : tableaux
numériques, graphiques, schémas, etc.. ». … « Les thèmes de travail n’ont pas pour objet d’inculquer un ensemble de connaissances déterminées. Il ne s’agit pour les élèves que de manifester leurs aptitudes et d’acquérir une première initiation aux méthodes et à l’attitude scientifiques. Conformément à ce qui a toujours été l’idéal de notre culture, l’accent sera mis sur les moyens de former l’esprit, non sur le contenu même de l’enseignement et sur l’acquisition de connaissances déterminées. … « Partir du concret, du réel, de l’expérience accessible aux enfants et non d’un exposé ex cathedra, livresque ou verbal, de façon à bien leur faire sentir que les sciences et les diverses disciplines qu’ils étudient ne représentent que des tentatives diverses pour expliquer le réel et agir sur lui ; en particulier, pour les thèmes de la première série, la référence à l’observation directe du milieu local s’impose comme condition primordiale pour donner toute leur signification aux méthodes employées et pour faciliter la compréhension des quelques notions abstraites qui seront dégagées de l’étude des phénomènes concrets. « Commencer par
l’observation et l’analyse qualitative des phénomènes avant de passer à la
mesure et à l’expérimentation, de façon que la nécessité de celles-ci ait été
éprouvée par les élèves eux-mêmes et que son exigence s’impose à eux
progressivement ». |
| LA MÉTHODE NATURELLE D’ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE Nous sommes cependant à pied
d’œuvre. Mais il nous a fallu pour cela, pièce à pièce, réaliser les outils
indispensables, expérimenter une technique dont nous pouvons aujourd’hui définir
les contours. Cette mise au point a nécessité un certain nombre de discussions dont il
est nécessaire que nous donnions un aperçu. Théoriquement donc, et
officiellement, l’enseignement des sciences devrait se fonder exclusivement sur
l’observation et l’expérience enfantines à même le milieu. Mais c’est à ce niveau
que se révèlent une infinité de craintes, que se posent des questions cruciales qui ne
seront dépassées que lorsque aura été mise définitivement au point, et acceptée par
l’Etat, une technique nouvelle susceptible de remplacer l’ancienne. Voyons donc en détail les
divers problèmes posés :
1°-Il NE NOUS EST
GUÈRE POSSIBLE, OBJECTE-T-ON, DE LAISSER L’ENFANT OBSERVER ET EXPÉRIMENTER
LIBREMENT. Même avec nos techniques
d’expression libre et de travail individualisé au maximum, la chose n’est
guère concevable. On pourrait peut-être envisager la possibilité si nous n’avions
que des EmiIe pour lesquels nous disposerions de professeurs particuliers. Et
encore faudrait-il s’assurer alors que le maître n’est pas exagérément
autoritaire, qu’il sait laisser à l’enfant un maximum d’initiatives et de
liberté et que celui-ci dispose d’une gamme d’observations et
d’expériences presque infinie. Car il ne s’agit pas de parler de liberté mais
de rendre réalisable dans nos classes une liberté maximum pour observer et
expérimenter. Le tout est d’être en mesure de régler ce maximum.
2°– LES ENFANTS
ET LES ADOLESCENTS POSSÈDENT-IlS L’ESPRIT, LE SENS SCIENTIFIQUE ? « Le maître est d’ailleurs satisfait : ses
élèves connaissent théoriquement, toutes les questions au programme ; ils sont en
mesure de répondre honorablement aux questions que leur posera l’inspecteur ;
ils pourront affronter avec succès l’examen... Comme, pour l’instant, personne
ne demande plus, on peut considérer le problème comme résolu. Ailleurs, les enfants
répondent évidemment aux questions que vous leur posez, mais ils le font, non par appel
à leur intelligence, mais en recherchant dans leur souvenir le tiroir qui peut le mieux
convenir aux circonstances. On sent chez eux un horizon réduit qui n’est pas nourri
de sève vive. Aucune originalité, aucune envolée vers des zones qui les dépassent et
où leur imagination pourrait jouer pour orienter les recherches. Il est très exact que, à l’origine, l’enfant ne sait rien, et
qu’il a donc tout à apprendre. Le tort de la scolastique c’est de croire que
l’adulte peut lui apporter la connaissance toute faite, comme qui verserait dans un
entonnoir. La connaissance se conquiert, exclusivement par tâtonnement
expérimental ; elle est —et les Instructions Ministérielles l’ont
d’ailleurs prévu— l’aboutissement de ce tâtonnement ; elle n’en
est nullement la base. « Et si pourtant, diront
encore les scolastiques, nos enfants, malgré vos démonstrations n’ont aucune
curiosité, aucun besoin d’activités ou d’acquisitions ; s’ils
attendent qu’on leur ingurgite ces connaissances ? » – d’alimenter,
d’exciter et d’orienter ces tendances selon les exigences tout à la fois des
enfants et du milieu. 3°– MAIS L’ENFANT DOIT-il REFAIRE TOUTE LA GAMME DES EXPÉRIENCES QUI ONT CONDUIT L’HUMANITÉ À L’ÈRE INDUSTRIELLE ET ATOMIQUE ? Cela ne veut pas dire que
vous devriez obligatoirement battre le silex pour allumer le feu, cultiver le grain de
votre nourriture, chasser vos victuailles, couler du métal, réinventer les outils puis,
combiner et fabriquer les machines complexes qui sont l’aboutissement d’une
gamme complète de pratiques dont l’ensemble constitue notre civilisation.
Évidemment nous n’en finirions jamais puisque nous ne parviendrions pas même à
rattraper le progrès. Nous aurions à peine le temps de nous acclimater au passé. Nous
ne pourrions en aucun cas oeuvrer pour l’avenir. C’est cette
compréhension intime des processus qui constitue le sens scientifique. Il existe des individus qui
ont besoin de répéter dix fois, cent fois le même geste avant de l’avoir fait
passer dans leur automatisme. Ils ne parviennent jamais, de ce fait, à une
expérimentation de base suffisante. Et si on veut passer outre, les pousser
sur le chemin où ils peinent, ils parviendront tout juste à répéter des
gestes de robot puisqu’ils n’auront pas acquis la synthèse scientifique qui
éclairerait leur pratique et leur permettrait de l’adapter intelligemment aux
circonstances du milieu. Or, il se trouve que le monde
actuel n’aura bientôt plus besoin de manœuvres, les robots y suppléant
avantageusement. Ce qu’il faut par contre à la recherche scientifique et au progrès
technique, ce sont des hommes possédant un sens scientifique vif et sûr, saisissant
comme dans un éclair la signification possible des réactions, capables
d’imagination pour l’invention et la découverte. Ce sont ces enfants, ce sont
ces hommes que nous devons former. Il n’y a pas d’autre voie —mais elle est
sûre, — que la méthode naturelle. 4°– GRADATION OU
TOTALE LIBERTÉ DANS LE CHOIX DES OBSERVATIONS ET EXPERIENCES ? Il en est de l’expérience comme du texte libre : elle
n’éclot et s’épanouit que dans un climat non scolastique où
l’activité naturelle des individus s’intègre à l’ensemble complexe des
processus vitaux, processus psychiques et affectifs compris. Un problème délicat
s’est alors posé à nos camarades : faut-il donner d’autorité ces lampes
à nos enfants, comme nous leur offrons les outils de jardinage ou le vélo, avant même
qu’ils en connaissent le principe, que nous leur expliquerons expérimentalement par
la suite? Ou bien les laisserons-nous chercher quelque peu anarchiquement, jusqu’à
sentir et comprendre, en une synthèse lumineuse, les lois que nous leur offrirons au
moment où ils en comprendront la portée ? Si nous voulons étudier la
pression atmosphérique, nous énoncerons les principes de base et nous pourrons alors
prévoir une infinité de libres recherches pour vérifier les données préalables. « Il y a quinze ans que
je cherche une solution qui me satisfasse à ce difficile problème de l’enseignement
scientifique. Partant de la méthode traditionnelle qui, avec tout ce qu’elle a
d’artificiel, ne peut donner des résultats qu’avec des élèves
particulièrement doués, j’essayai d’abord de faciliter, en le modifiant, le
travail de l’enfant. Les enfants ayant changé,
l’ambiance et le biais par lequel les gosses abordaient le problème n’étaient
plus les mêmes. J’étais obligé de recommencer ce travail de préparation. Cela
n’était pas particulièrement grave, mais ce qui me chagrinait le plus c’est
que mes élèves n’acquéraient pas les bonnes habitudes scientifiques que je
désirais leur donner, Ils observaient mécaniquement, expérimentaient sur commande et
finalement se payaient de mots. Malheureusement, je ne trouvais pas d’autre façon
d’agir. L’enfant se démenait
au milieu de découvertes, partait sur de fausses pistes, revenait en arrière, était aidé
et corrigé par ses camarades et aboutissait à plus ou moins longue échéance à une
explication de son problème qui était satisfaisante à tous les points de vue. Et dans
la classe, la « lumière fut ». Pour la première fois depuis quinze ans, je
sentis que j’accrochais vraiment mes enfants. Un enthousiasme sans précédent se
manifesta. Cette façon de procéder était vraiment enrichissante, et les enfants, en
poursuivant ce travail de recherche, le vrai chemin que les savants empruntent depuis
toujours, développaient en eux les qualités scientifiques indispensables pour la bonne
formation de leur esprit. Pendant toute
l’année scolaire. des problèmes parfois très difficiles ont été ainsi résolus
à la perfection ». 5°– DOIT-IL Y
AVOIR. EN ÉDUCATION, UN CERTAIN ORDRE DANS LES RECHERCHES ET LES TRAVAUX ? Mais une autre forme de
travail est possible si on modifie la technique scolaire et surtout si l’on
considère l’adulte, non comme un contrôleur plus ou moins sévère, mais comme un
collaborateur de choix. Tous ensemble, organisés en unités de travail. œuvrant dans
le cadre des plans de travail, nous pouvons aborder la complexité. Nous aiderons
loyalement, en camarades, dans les passages difficiles. Et si parfois nous sommes
nous-mêmes arrêtés par ces difficultés, nous nous adresserons aux spécialistes, aux
revues ou offices compétents, aux musées et aux Ligues. L’ancienne pédagogie se
refusait à lancer l’enfant sur des pistes semées d’obstacles. Les pentes à
gravir, elle croyait qu’il était de son devoir de les ratisser d’abord pour les
dépouiller de toutes pousses vivantes, avant d’établir, pour faciliter
l’ascension, tout un système factice de paliers et d’escaliers qui bridait
d’avance la recherche et coupait l’élan. Il est commode et reposant
certes de savoir que, à la fin du premier trimestre, on aura « appris » tels ou
tels chapitres du programme, et qu’on aura étudié les mammifères de A
jusqu’à Z, la digestion ou la fructification. C’est là un travail scolaire,
faussement méthodique qui n’est en rien formation scientifique. Il faut choisir. Delbasty a réussi et il nous
montre la voie. Mais combien de collègues, qui n’auront pu parvenir à ce résultat
si démonstratif et si spectaculaire seront stoppés en route par le souci scolastique,
les programmes et les examens. Ils n’enseigneront que des mots, et les mots font
illusion. Nous cultivons l’esprit. Mais, à cette profondeur les mesures habituelles
n’ont plus cours. Il nous faudra créer et acclimater d’autres normes.
L’expérience qui se poursuit aujourd’hui, hors de l’école, dans les
entreprises industrielles et les centres de recherche nous y aidera. Les
ingénieurs de Saclay et d’ailleurs nous diront que nous sommes dans la bonne voie et
que c’est nous qui préparons, dans ce domaine aussi, un avenir d’intelligence
et d’humanité. 6°– ACQUISITIONS
ET ESPRIT SCIENTIFIQUE SERAIENT-ilS DONC ANTINOMIQUES ? Nous ne négligeons point les
acquisitions que nous jugeons indispensables pour asseoir et concrétiser les paliers qui
nous serviront de tremplins pour les recherches à venir. 7°– IMAGINATION
ET INVENTION. La méthode scolastique
néglige systématiquement ces données majeures de l’enseignement scientifique... «Etudiez
vos leçon, d’abord au lieu de laisser vagabonder votre imagination comme s!
vous étiez capables d’inventer quelque chose d’utile… ». Nous
connaissons l’antienne. Nous laissons, nous,
s’exalter l’imagination et se concrétiser les rêves. Nous préférons que le
petit enfant nous aborde en nous montrant sa construction et en nous disant, non
pas : « J’ai fabriqué un bateau !», mais « J’ai inventé un
bateau !». C’est plus encourageant et plus dynamique. Et c’est vrai
d’ailleurs. L’auteur ne s’est pas contenté de copier passivement ; il
a ajouté à son montage un dispositif qu’il n’avait jamais vu, ou qu’il
n’avait pas conscience d’avoir vu. Il l’a inventé. Et, ce faisant
d’ailleurs, il s’est rendu compte chemin faisant, de certaines impossibilités.
Il s’est colleté avec la matière et rien ne saurait être plus profitable. Au lieu d’humilier et de
limiter l’enfant on le soumettant d’avance à des règles que nous
n’accepterions pas pour nous, adultes, partons avec eux à la découverte. 8°– L’ÉTUDE
DES SCIENCES DOIT– ELLE ETRE LIÉE A LA VIE ? N’EST-il PAS À CRAINDRE QUE
SOIT, DE CE FAIT, RETARDÉE UNE CERTAINE APTITUDE À L’ABSTRACTION QUI NOUS HAUSSE
JUSTEMENT AUX SYNTHÈSES, AUX GÉNÉRALITÉS, AUX PRINCIPES ET AUX LOIS ? Il faut nous méfier de la
tendance que nous aurions à corriger la sécheresse et l’objectivité des méthodes
scolastiques par un appel constant aux exigences de la vie. Il est naturel que, dans nos
études nous partions d’abord de la prospection du milieu où nous vivons, du milieu
où vivent nos correspondants, des outils et des possibilités techniques dont nous
disposons. Non pas tant parce que ces études sont mieux livrées à notre vie, mais parce
qu’elles sont les seules à notre portée ; elles constituent, de ce fait, la
base indispensable.
expériences et recherches, sur la méthode naturelle d'enseignement des sciences C'est parce que l'enseignement des sciences que nous préparons participe à la fois de ces divers impératifs qu'il nous est difficile d'en prévoir une pratique qui ne trahisse pas notre conception pédagogique. Avant de vous donner l'essentiel de ce que nous pouvons présenter aujourd'hui comme une méthode naturelle d'enseignement des sciences, nous croyons utile de vous faire connaître ici les multiples tâtonnements expérimentaux qui nous ont permis de progresser dans nos projets. L'expérience a commencé dans un certain nombre de classes qui du fait de leur nature et de leur destination, ne sont pas soumises à la tyrannie des programmes et des examens et dans lesquelles on peut donc se livrer impunément au travail profond : dans les classes de CP et CE et dans les classes de perfectionnement. « Au Cours Elémentaire, des
élèves posent ces questions : – Monsieur, comment est «
venu » le fer ? On arrive toujours à localiser
l'intérêt des élèves. Tantôt un texte libre le révèle. Tantôt, c'est la boîte à
questions. Tantôt, c'est un événement fortuit (oiseau tombé du nid, capture d'une
souris, etc. ... ). De l'intérêt révélé, le maître guidant les élèves, leur
fournissant des documents, les fiches questionnaires de travail, la leçon va se bâtir.
Mais déjà, deux difficultés s'annoncent, qui l'une ou l'autre, sont issues de la
mobilité de l'intérêt de l'enfant. Ne pourrait– on pas
essayer de bâtir le cadre de nos leçons d'une façon rationnelle, de telle sorte que
chacun y prendrait tout naturellement sa place, à un certain endroit qui ne serait pas
n'importe lequel ? Je ne veux pas dire que,
partant de ses intérêts particuliers, l'enfant arrivera peu à peu à formuler les lois
scientifiques. Mais faut-il en arriver là ? Personne ne le croit plus ! Faites
seulement énoncer le principe d'Archimède à des élèves qui l'ont appris l'année
précédente. Vous jugerez du résultat ! L'essentiel est pourtant acquis lorsque
l'enfant qui construit un modèle réduit, se préoccupera du volume immergé en rapport
avec le poids de son bateau ! Cette relation poids– volume, on peut la lui
expliquer tellement naturellement. il s'y intéressera aisément si la leçon vient au
moment opportun. Je sais bien que ce moment
opportun ne viendra peut-être pas lorsque nous le voudrions. Nous croyons encore trop
souvent que certaines questions ne sauraient être abordées qu'au cours moyen ou au cours
FE... Pourtant, la curiosité n'attend pas un certain âge pour se manifester. Voici une
question posée au CP. C'est si facile à expliquer.
N'avez-vous jamais remarqué l'attrait qu'un aimant exerce sur les enfants? Le gaillard
qui se promène avec un aimant, mais c'est presque un magicien ! Et pourtant, le plaisir
est bien monotone. On attire une plume d'acier, on soulève une grappe d'épingles, –
peut-être une bille d'acier ! Si vous expliquez à l'enfant que son morceau de fer
aimanté, désaimanté, aimanté de nouveau, attirera le clou, puis le tâchera pour le
reprendre, il le comprendra aisément. Oui, mais voilà. Son aimant reste un aimant qui,
pour le moment, ne se désaimante pas. Qu'à cela ne tiennent, nous allons fabriquer un
électroaimant et même une sonnette électrique. Prématurée, cette expérience ?
Non, si l'intérêt de l'enfant l'a sollicitée. Il retiendra toujours que le passage du
courant électrique dans un circuit produit une aimantation. Si l'exemple vous paraît spécieux, je peux en citer d'autres. Avez– vous les moyens matériels de réaliser une petite écluse ? Ou bien une petite installation d'eau, avec le château d'eau, et la distribution d'eau dans une maison ? Non, n'est-ce pas ? Vous vous bornez à démontrer le principe des vases communicants en reliant par un caoutchouc deux entonnoirs. Et le reste, les applications pratiques du phénomène, on les explique comme on peut, Ne pourrait– on prévoir des tubes métalliques en miniature, capables de se visser, avec les coudes, les robinets, le tout démontable et pouvant servir à d'autres usages, plutôt que d'avoir à réaliser une médiocre installation, qui nécessite plus ou moins de temps, qui ne permet pas aux enfants d'expérimenter eux-mêmes ? Car le gros défaut de notre matériel, outre qu'il ne permet souvent que des expériences que les enfants ne font pratiquement jamais dans la vie, c'est qu'il est fragile et compliqué. J'ai reçu, dans un compendium
scientifique, des tubes bizarrement contournés dont je n'ai jamais vu l'usage réel et
pratique. Il faut reconnaître qu'il y avait la lampe à alcool. Elle est d'une manipulation facile et vous demandera
deux heures si vous voulez faire évaporer un peu d'eau ! Une petite bouteille de butagaz et un bec feraient bien
mieux l'affaire ! |
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| Voici aussi l'expérience dans une classe de perfectionnement : Les procédés ne manquent pas:
la botte à questions, l'entretien familier, la glane, l'exploitation du texte, l'occasion
fortuite. La première étape de la
connaissance scientifique est l’observation. Il faut que les enfants observent le
plus possible, qu'ils aient l'esprit constamment à l'affût. Les sujets d'observation
abondent. Il y a tant de choses à connaître autour de nous. Le plus souvent, nous
passons à côté des problèmes sans les soupçonner. Marcel a apporté un vieux
réveil. Faut-il le ranger dans le coin d'un placard, le placer sur le pupitre en
attendant de faire d'abord la leçon de calcul ou d'orthographe ? Bien sûr que non.
Immédiatement, le réveil est regardé, examiné, démonté, On note sa forme, sa marque,
on observe la trotteuse, la sonnerie, les roues dentées, les ressorts. Mais observer n'est pas
seulement regarder, sentir, toucher, soupeser. Ce n'est pas le geste trop souvent machinal
de manipuler. Pour observer vraiment, il faut que l'esprit soit présent, actif, qu'il
soit sollicité par le désir de savoir. Nous retrouvons Ici ce caractère fonctionnel de
t'enseignement qui n'est pas particulier aux sciences mais qui embrasse toutes les
branches de l'activité. Les visites, les enquêtes
fournissent en abondance des sujets d'observation. C'est une moisson pleine de vie
et riche d'acquisitions que nous rapportons de la visite d'une usine de crayons, d'une
brasserie, d'un dépôt de locomotives. Observer est une étape et
l'observation ne fait que soulever les problèmes. Il faut recourir à
l'expérimentation qui apportera des réponses. L'expérience est une observation
provoquée. C'est pour voir ce qu'ils vont faire ou ce qu'ils vont devenir que nous
mettons des oeufs de grenouille ou de salamandres dans l'aquarium, des haricots dans un
pot, des souris blanches dans une caisse. Il y a celui qu'on achète
: la verrerie de laboratoire permet, certes, de
voir ce qui se passe et de résister aux acides. Mais elle est fragile, très coûteuse et
surtout cela donne aux expériences un aspect quelque peu fantastique et l'allure d'un
spectacle. La difficulté peut être
tournée de deux façons – En faisant appel à
l'aide du milieu. Voici un exemple: au cours de sorties, nous sommes passés plusieurs
fois devant un atelier de constructions mécaniques, On y travaillait avec un chalumeau.
Nous sommes allés regarder travailler les ouvriers et nous les avons questionnés.
Pourquoi y a-t-il deux tubes P Comment appelle– t– on les deux gaz ? Lequel est
combustible ? Pourquoi met-on de l'oxygène ? Comment fait– on pour allumer le
chalumeau ? Pourquoi une petite explosion quand on éteint ? Au cours de cette enquête,
nous apprenons ce qu'est l'oxygène, l'acétylène. L'intérêt étant éveillé, rien
n'empêche d'approfondir les acquisitions par d'autres expériences faites en classe. – Par la réalisation de
maquettes. Elles permettent de reproduire la réalité avec plus ou moins de fidélité,
lorsque l'observation directe des choses est impossible. Elles rendent de grands
services, particulièrement dans l'étude des mécanismes (auto, locomotive, etc ... ). G. JAEGLY. * Au CM et en FE, c'est-à-dire avec des enfants de 10 à 14 ans, nous nous achoppons au problème du rendement. Quelle est la méthode qui permettra le mieux à nos élèves d'acquérir les connaissances indispensables tout en s'imprégnant d'un véritable esprit scientifique ? Au cours des années 1959-1960, Pierre Bernardin a Publié dans la revue L'Educateur une série d'articles «Pour une méthode naturelle d'enseignement scientifique » que nous reproduisons car elle fait comme le point de nos expériences et de nos efforts dans ce domaine. |
| Des recherches vers la méthode naturelle
d'enseignement scientifique Il est incontestable que les méthodes traditionnelles d'enseignement des sciences ne donnent pas, dans les écoles primaires, tous les résultats souhaitables. Les élèves ne sortent pas, en fin de scolarité, avec les qualités premières indispensables de précision, d'observation et d'expérimentation si précieuses dans la vie. Seuls, les plus doués arrivent à sortir de l'ornière, mais, en général, ce n'est pas l'école qui les a formés mais le milieu extérieur à l'école, dans lequel ils ont fait eux-mêmes leur initiation scientifique par la multiplication d'expériences et d'observations à même la vie. L'école– qui pour la plupart d'entre eux est en dehors de leur vie normale– ne fait que préciser un certain vocabulaire, consacrer les bonnes habitudes qu'ils ont acquises ailleurs dans leur milieu, La recherche scientifique n'est que tâtonnements, bonds en avant, reculs. Mais rien de cette marche hésitante ne transperce à l'école traditionnelle. Le maître, suivant son plan de travail personnel, attire l'attention sur tel point, sur tel détail et l'enfant absorbe la pâtée, la digère... ou la rejette. Certains ne la goûtent même pas. En plongeant nos enfants à même la vie, en partant de leurs questions, en les laissant chercher et découvrir eux-mêmes, nous avons conscience d'être dans la bonne voie, qui permet à l'enfant de se concentrer, de faire appel à toutes ses facultés de recherche, d'expérimentation et le pousse à trouver le pourquoi, à triompher lui-même de ses propres problèmes. Certes, il est encore bien tôt, pour définir avec précision ce que sera cette « Méthode Naturelle d'Enseignement Scientifique » et notamment de préciser l'importance de la part du maître. Mais le petit groupe de chercheurs que nous sommes peut dès à présent vous faire part de ses découvertes. Nous avons fait circuler au sein de notre équipe un cahier de roulement sur lequel nous notions nos difficultés, nos réussites, et c'est à même le creuset scolaire que peu à peu sont sorties les premières directives. Jusqu'à présent, nous aidions
les enfants au moment où ils tombaient en panne. Nous intervenions aussi quand nous les
voyions dévier. De cette façon, la solution arrivait rapidement mais le vrai travail
scientifique s'arrêtait aussitôt avec une solution qui manquait de profondeur. Et tout cela, parce que nous
voulions aller trop vite. Toujours trop vite 1 Paul Delbasty nous a ouvert les
yeux. C'est là, en effet, dans cette manie de vouloir aller très rapidement, dans ce
souci de vouloir aider les enfants en leur révélant d'un seul coup ce qu'ils pourraient
trouver plus naturellement, c'est là que doit dire l'erreur. La marche vers le but à
atteindre doit être faite d'errements, de tâtonnements, d'erreurs, de redressements, et
ce sont les enfants eux-mêmes qui doivent peiner et faire les découvertes successives et
indispensables. Voici une tranche de vie de notre classe Les réflexions des enfants sont notées par le maître pendant la séance. Elles sont indiquées avec toute leur spontanéité et toute leur fraîcheur, mais aussi avec toute leur maladresse. Tous leurs défauts sont reproduits ici volontairement. (La part du maître est
indiquée en caractères différents).
11 AVRIL JACQUES,– Le vent, c'est un déplacement d'air. Il faudrait savoir comment on peut faire du vent. – Alors, comment
pouvez-vous faire du vent MICHÈLE.– Quand on souffle. RENÉ.– Quand on agite la main. MICHEL.– Quand on secoue un torchon. JACQUES.– Quand on court. LIANE.– Quand un camion passe, il remue de l'air, MICHEL.– Quand on claque une porte. MAURICE.-il y a même du vent qui se fait tout seul. Quand je suis près du fourneau, au– dessus il fait chaud et en bas on sent un courant d'air et on a les pieds gelés. – Il faut vérifier si
l'indication de Maurice est exacte. 14 AVRIL GUY.-ce doit être de l'air qui descend de la cheminée. ALAIN.-ce que dit Guy ne se peut pas. Il ne peut pas entrer de l'air quand il sort de la fumée. GÉRARD.– Le courant d'air est sûrement produit par les flammes. Quand on est dans les champs, on fait du feu, Si je mets une poignée de foin sur une fourche et que j'approche la fourche du feu à cinquante centimètres de haut environ, le foin part de la fourche ; il est soulevé, il voltige et part plus loin. RENÉ.– Mais si le courant d'air est produit par les flammes, il vient de l'intérieur du fourneau. – Je crois qu'il serait
important de bien vérifier le sens du courant d'air. Tâchez de trouver cela pour demain. 15 AVRIL RENÉ.– Mon grand– père m'a dit de mouiller ma main. Je l'ai mise à un mètre du fourneau environ, au ras du plancher. J'ai senti du froid du côté de la porte d'entrée. C'est que le courant d'air vient de la porte. ANDRÉE.– J'ai fait la même expérience, Ce que dit René est juste. GÉRARD.– Dans les autres endroits de la pièce, on ne sent rien. LOUIS.-il faut bien qu'il arrive de l'air près du fourneau puisqu'il en part dans la cheminée avec de la fumée. J'ai mouillé mon doigt et je l'ai placé devant le trou du tirage. On sent bien l'air qui entre. RENÉ.– Eh bien, ça y est, c'est expliqué. Quand il fait chaud quelque part, un courant d'air va vers le chaud. Ça fait du vent. – Cela vous suffit-il
comme explication MAURICE.– Oui, mais dehors? RENÉ.– Eh bien, c'est la même chose. Il y à des endroits où il fait chaud et d'autres où il fait froid. Automatiquement il y a du vent. – Vous avez déjà fait de
grandes découvertes. Vous avez trouvé que l'air allait vers la région chaude pour
remplacer celui qui montait, c'est déjà un résultat. Mais il y a, malgré tout
quelque chose que vous n'avez pas expliqué: pourquoi l'air monte– t-il ? SERGE.– Parce qu'il est chaud, – Mais cela ne suffit pas,
et surtout vous n'expliquez rien, car lorsqu'une casserolée d'eau est chaude elle ne
monte pas. RENÉ.– Oh ! Cela ne sera pas commode à trouver. 17 AVRIL GÉRARD.– Çà c'est bien vrai, l'air chaud monte. On le sent très bien au– dessus du fourneau. GUY.– C'est vrai et il y a longtemps qu'on le sait. C'est l'air chaud qui fait tourner le tourniquet au– dessus du fourneau. TOUS.– C'est vrai. JACQUES.– Plus il fait chaud, plus il tourne vite. RENÉ.– Oui, mais tout cela ne nous dit pas pourquoi l'air chaud monte. J'ai lu dans un livre qu'on pouvait même gonfler des ballons avec de l'air chaud. 18 AVRIL MAURICE.– Je crois avoir trouvé une idée. Si l'air chaud monte « en l'air » c'est que d'un seul coup il est devenu plus léger. – Pourquoi d'un seul coup RENÉ.– Çà, c'est une vérité de La Palisse. MAURICE.– Mais non, ce n'est pas une vérité La Palisse. Ce n'est pas si visible que ça en a l'air. – Maurice doit avoir
raison. C'est une idée qu'il vous donne. A vous de voir si vous pouvez l'admettre comme
vraie. RENÉ.– Mais évidemment. Si l'air monte, c'est qu’il est devenu plus léger ; alors il va au– dessus de l'autre ait. – Mais alors, pourquoi
l'air devient-il plus léger quand le chauffe ? 20 AVRIL RENÉ.– Hier soir, j'ai fait une grande expérience( mais ça n'a pas réussi. J'ai pesé de l'eau dans une boite et j’ai fait chauffer la boîte avec l'eau. J'avais mis un couvercle pour que l'eau ne s'évapore pas trop. Quand c'était chaud, j'ai encore pesé. C'était le même poids. C'est pour cela que l'eau ne monte pas en l'air. C'est parce qu'elle ne change pas de poids. – Et si le poids avait
changé, qu'aurais– tu conclu ? RENÉ.– Que l'eau était devenue plus légère. – Etes– vous tous de
son avis ? ANDRÉE.– Non, car l'eau aurait pu s'évaporer, RENÉ.– Mais non ; j'avais mis un couvercle. LIANE.– Oui, mais quand la vapeur veut partir, elle soulève ton couvercle. – Vous voyez vous-mêmes
que l'expérience n'était pas très précise. Il faut faire très attention. 21 AVRIL GÉRARD.– Mais on n'a pas à chercher pourquoi l'air chaud monte. On l'a vu, ça suffit. – ça vous suffit pour
l'instant ? TOUS.– Oh ! oui ! – Alors, qui pourrait
m'expliquer pour résumer ce que vous avez trouvé; comment se forme le vent ? (La mise au
point est faite par une équipe). « Quand il fait chaud quelque part, l'air s'échauffe, devient léger, monte très haut. Pour remplacer l'air chaud de l'air froid arrive. C'est le vent ». (Lu par MICHÈLE) Voici l'essentiel d'un article écrit dans notre cahier de roulement par JESSE dont les élèves se sont attaqués à un problème ardu et qui les passionne tous.
POURQUOI LES AVIONS VOLENT-ilS ? LUNDI Les réponses et les suppositions fusent de toutes parts « Parce qu'ils ont des ailes.– C'est la vitesse.– C'est l'air qui les tient.– Moi, je vais demander à mon tonton, il sait, lui ». – C'est Ie vent qui les pousse. – Non, parce que, quand il n'y a pas de vent, ils volent quand même. Et nous voilà partis. Les yeux
brillent, on s'échauffe, on parle haut... Les plus grands se paient de mots avec une
facilité déconcertante. – Pourquoi chercher, puisque c'est l'air qui les tient ! L'un d'eux gémit: – Ah ! si on avait un avion. Faudrait avoir un avion., Faudrait le regarder... LOUIS.– C'est la vitesse des hélices. SIMONE.– A un papier il n'y a pas d'hélices et il vole. CLAUDINE.– C'est l'air. Ce sont les hélices. C'es l'air qui
tire l'avion en papier. (Parce qu'entre– temps
on a fait des avions en papier). – Non, c'est nous qui le lançons. – C'est la vitesse alors. – Non, parce que si on le laisse tomber, il vole quand même. – Alors c'est les ailes. TOUS.– C'est les ailes. ANTOINE.– Et c'est l'air qui tient les ailes et les hélices qui font avancer. – Les oiseaux ça tient parce qu'ils remuent les ailes... et les hélices remuent à la place des ailes. PIERROT.– Avec un parapluie, je saute de deux mètres. C'est comme un parachute, ça retient l'air. – Il y a plusieurs choses qui volent, les canards, les oiseaux, les pigeons, les ballons, les feuilles, c'est le vent. – Le papier, les cerfs-volants, la soucoupe, les chapeaux, les plumes, c'est le vent. – Le vent, il nous pousse. – La pluie vole, c'est le vent qui la pousse. – Les parachutes, la poussière, la fusée, les avions, les fleurs des arbres, c'est le vent qui les emporte. – Les cailloux volent mal quand on les lance. – Tout vole quand on le lance. MARDI – Il y a plusieurs sortes de choses. – Il y a les choses que le vent emporte (le papier, les feuilles, le coton, les fleurs, les plumes). – Le vent à force de tourner, il arrache et fait voler. A force, ça tombe. – Qu'est-ce que c'est que le vent? – C'est l'air qui vole. – MAIS LES AVIONS ÇA TIENT TOUT SEUL. – Les cailloux ne volent pas tout seuls. – C'est la vitesse. – Il n'y a pas de vitesse dans les cailloux ! – Mais c'est nous qui faisons la vitesse! – Les chiffons aussi ils volent. – C'est le vent. – Et la balle ? – Ce n'est pas le vent. – C'est la vitesse, quand elle n'a plus de force Pour se tenir, elle redescend. – La balle, les cailloux, les balles de fusil, TOUT CE QU'ON LANCE, C'EST LA VITESSE QUI LE FAIT TENIR – Il y a des morceaux de papier dans le feu. Quand ils sont noirs, ils s'envolent. – C'est l'air du feu qui fait voler, – Non. C'est le courant d'air de la cheminée. – C'est la fumée. – C'est la vapeur. – POUR LES AVIONS, C'EST DANS LES HÉLICES QUE ÇA SE PASSE. IL Y A TANT DE MACHINES LA– DEDANS, ON NE SAIT PAS, C'EST UN SECRET. EN RESUME: – Il y a des choses, c'est
le vent qui les fait voler. Quand le vent tombe, les choses tombent. – Il y a des choses, c'est
la vitesse qui les fait voler. Quand ta vitesse tombe, les choses tombent. – Il y a des choses, c'est
le feu qui les fait voler. Quand le feu tombe, les choses tombent. MERCREDI – Moi, j'ai réfléchi. Il y a toujours du vent quand l'avion vole parce que les hélices en font. – Mais le papier vole et il n'a pas d'hélice. – Ce qu'il faut savoir, c'est comment il fait pour s'élever en l'air, l'avion. – Le moteur fait la vitesse de l'avion et l'hélice, aidée par la vitesse, le tire en haut. – Les cailloux sont lourds, l'air ne peut pas les tenir. Le papier est léger, l'air peut le porter. – Non, l'air ne le porte pas. Il le tient un peu, après ça retombe. – MAIS LES AVIONS NE TOMBENT PAS, EUX. C’EST LA QU'IL DOIT Y AVOIR QUELQUE CHOSE. – Les oiseaux, même s'ils pèsent, ils volent bien. C'est les ailes qui les tiennent parce que, quand les ailes s'arrêtent, ils tombent. – Non, ils ne tombent pas, ils planent. – Ils vont où ils veulent, ils se dirigent. – LES AVIONS AUSSI VONT OU ILS VEULENT. – Oui, il y a des choses qui ne peuvent pas se diriger. c'est le vent qui les emporte. VENDREDI – Les avions, c'est comme les vélos, quand on pédale, ça marche, quand on ne pédale plus, ça s'arrête. – Ce n'est pas cela qui compte, il faudrait savoir comment les avions montent. – Les avions ont peut-être deux moteurs. Ils branchent le moteur qui fait rouler et quand ils vont vite, un deuxième moteur les fait monter petit à petit. – MAIS AVEC TOUT ÇA, MOI, JE NE SAIS PAS COMMENT LE MOTEUR FAIT MONTER LES AVIONS. Ce qu'il faudrait, c'est avoir un avion. SAMEDI RESUMONS: LES CHOSES QUI VOLENT AVEC LA VITESSE: – Les cailloux, les balles de fusil, les balles pour jouer, – les ballons. LES CHOSES QUI VOLENT AVEC LE VENT – Le papier, les feuilles, les plumes. LES CHOSES QUI VOLENT AVEC DES AILES – Les oiseaux, les canards. LES CHOSES QUI VOLENT AVEC LES HÉLICES: – Les avions, les hélicoptères. – Les avions à réaction n'ont pas d'hélices. – Mais ils ont des ailes à la place. – Mon père m'a dit que c'était la vitesse. A 4 heures, trois grands sont
sortis dans le vent, décidés à ramener quelque chose. Voici ce qu'ils trouvent: * Le couvercle rond plane et tourne en même temps. C'est la vitesse. * Quand on lance une branche, elle ne s'envoie pas comme un bout de papier mais elle retombe. * La buse monte et descend sans battre des ailes. C'est le vent qui la pousse. Elle élargit sa queue et tourne. Les enfants n'ont pas de gros
avions avec moteur et hélices pour expérimenter. lis ont des avions en papier, mais rien
de plus lourd que l'air.
LUNDI – Je crois avoir trouvé quelque chose. Quand l'avion arrête le moteur, il ne tombe pas, il plane. Quand il veut remonter, il met le moteur en marche. Les hélices font monter l'avion, les ailes le retiennent en l'air. Là, j'interviens. Je demande
que nous procédions par ordre. Il y a deux problèmes: celui des hélices et celui des
choses qui planent. On discute et on décide d'étudier 1°– Comment les ailes font planer l'avion. 2°– Comment les hélices font monter l'avion. 3°– Comment on dirige l'avion. – Hier, ma tourterelle a voulu s'échapper. Je l'ai attrapée par la queue, La queue s'est arrachée. La tourterelle ne vole plus. – Alors la queue sert pour planer. – Mais aux canards, pour les empêcher de voler, on rogne les ailes. – Nous avons des avions en
papier, faites des expériences. – Alors j'enlève la queue (l'avion ne vole plus). – C'est donc à la fois les ailes et la queue qui comptent pour planer. J'inscris cela au tableau.
Silence religieux. lis réalisent qu'ils ont trouvé quelque chose qui n'est peut-être
pas très exact mais qui est important. – Maintenant coupons une aile. (Comme le canard, il ne vole pas). Un élève lance l'avion sans
queue. – Je viens de découvrir quelque chose. S'il n'a pas de queue, l'avion a tout le poids devant, alors il plonge en avant. – La queue sert à tenir le poids en arrière pour que l'avion reste « à plat ». – C'est comme les oiseaux. – Oui, la queue tient en équilibre comme une balançoire. On fait la balançoire sur le
doigt et on trouve : – Le milieu de la balançoire est entre la queue et le nez sous le milieu des ailes. On fait des tas d'expériences
et on trouve : – Ça fait deux balançoires. Le nez et la queue en font une autre. Après, seulement après tout
cela, ils se sont aperçus que «l'air soutient » aussi ahuris que s'ils découvraient
leur nez au milieu de leur figure. – Tu mets une planche sur deux piquets, elle tient. Pour l'avion c'est pareil. – Non, l'air ne tient pas vraiment, il retient, il freine. 1°– Comment les avions planent. CONCLUSION : – Les ailes doivent être plates pour couper l'air. C'est comme un bateau à devant pointu. -il doit y avoir les deux balançoires. 2°– L'air soutient, mais il n'a pas assez de force pour tenir l'avion immobile comme l'eau tient un bateau. 3°– L'avion à ailes et à queue ne tourbillonne pas parce que l'air le tient partout, comme s'il était posé sur un piquet. Il ne peut se pencher ni d'un côté, ni de l'autre. Voilà, c'est bien compliqué,
peut–être faux, mais c'est comme cela et ça nous a bien intéressés. Pour les hélices, pendant
longtemps (1 mois) rien. Nous avons fabriqué et fait tourner des hélices. J'avais
l'impression que l'affaire était morte. J'ai essayé de leur expliquer. J'ai bien senti
qu'ils ne comprenaient pas. Mais il y a trois jours un gosse a eu un éclair de
compréhension. Aujourd'hui, trois ou quatre
saisissent, ce n'est pas encore assez pour avancer collectivement... Maintenant que nous avons
trouvé une solution, nous avons envoyé aux élèves de DELBASTY notre bobine, notre
ficelle, notre pointe et notre hélice, pour leur montrer comment nous avons fait des
hélices qui marchent. Matériel simple.
Qu'arrivera-t-il ? Trouveront-ils après cela, eux qui cherchent aussi comment les avions
volent ? L'expérience de JESSE est enthousiasmante en ce sens qu'elle prouve que les enfants sont avides de savoir. Ils se jettent dans la recherche corps et âme. Le problème les prend tout entiers et s'ils arrivent parfois à une solution maladroite, celle-ci a le mérite de les satisfaire pleinement après les avoir fait chercher, expérimenter, observer. C'est vers cela que doit tendre l'enseignement scientifique.
Pourquoi le poste de T.S.F. craque-t-il ? Ce problème, sorti de la boîte à questions, a aussitôt accroché tout le monde. L'exposé de sa solution dans le cahier de roulement a suscité quelques remarques intéressantes que nous rapporterons plus loin. 6 AVRIL LIANE.-il faudrait qu'on cherche à quel moment Ie poste craque. RENÉ.– Quand on touche l'antenne ou le fil qui part du trou de l'antenne, ça crépite. GÉRARD.– Quand je remue la prise de courant, ça craque. JULIETTE.– Si je ferme la porte avec violence, le poste craque sans arrêt. RENÉ.– Quand papa change d'ondes, ça craque. MAURICE.– Si j'allume l'électricité ou si j'éteins, ça craque, mais pas toujours. LIANE.– Quand le moulin à café électrique fonctionne, ça craque au début, puis ça ronfle, puis ça craque à la fin. RENÉ.– Si on remue une ampoule dans sa douille, ça craque. 7 AVRIL SERGE.– J'ai remué la prise de courant comme Gérard, Ça n'a pas craqué. Mais j'ai tiré la fiche mâle. Alors j'ai entendu un craquement. EDITH.– A midi, pendant l'orage, le poste a craqué. RENÉ.– C'est au moment de l'éclair que ça craque, MAURICE.– Non, c'est au moment du tonnerre, TOUS. – Non, c'est au moment de l'éclair. – Il faudrait
peut-être vérifier à nouveau ce point-là, JACQUES.– Moi, j'ai essayé de faire craquer le poste en fermant violemment la porte. Ça ne marche pas. 8 AVRIL MAURICE.– Quand on branche le moulin à café, l'éclairage électrique baisse. GÉRARD.– Hier soir, quand j'ai retiré la prise de courant, le poste a craqué et il y a eu des étincelles dans la prise. RENÉ.– Pour que le poste craque, quand on fait claquer une porte, il faut que la porte soit près d'un interrupteur. – Il faut que tout le
monde vérifie les découvertes de nos trois amis car il est indispensable de ne pas se
tromper. 10 AVRIL MICHÈLE.– Hier soir, pendant l'orage, J'ai bien écouté, C'est au moment de l'éclair qu'on entend le craquement. (Maurice est d'accord). RENÉ.– J'ai découvert quelque chose à propos du craquement des portes. Si l'installation électrique est neuve, ça ne craque pas dans le poste. Si l'installation est vieille, ça craque. Dans notre cuisine, ça craque, dans notre chambre, c'est silencieux. – En résumé, vous savez
à présent faire craquer un poste, Mais je me demande si vous avez toujours bien observé
ce qui se passe. Il faudrait voir s'il ne se produit pas quelque chose en même temps que
le bruit. GÉRARD.– L'autre jour, en tirant la prise de courant, j'ai juste vu des étincelles. Je n'ai rien vu d'autre. QUELQUES ÉLÈVES.– Oui, on voit des étincelles, – Etes– vous sûrs
qu'il se produit toujours des étincelles LIANE.– Dans le moulin électrique, il se produit des étincelles quand je mets la prise de courant ou quand je l'enlève. Mais quand le moulin « marche » il n'y a plus d'étincelles et ça craque. RENÉ.-il y a peut-être des étincelles que tu ne vois pas. LIANE.– Où ? RENÉ.– Je ne sais pas, peut-être dans le moulin. (Craignant pour mon moulin, j'interviens). – Dans le moulin, vous
savez qu'il y a un moteur. Voulez-vous que nous fassions tourner notre moteur (boîte
C.E.L.). Vous observerez ce qui se passe et pendant ce temps, une dizaine d'élèves
monteront dans ma cuisine et allumeront le poste. Vous taperez sur le plancher quand vous
serez prêts. (Le moteur ronfle, les étincelles jaillissent aux balais). L'ÉQUIPE D'EN HAUT.– Ça ronfle. LIANE.– Alors il y a quand même des étincelles dans le moteur. GÉRARD.– Alors ce sont les étincelles qui font le bruit. – Mais il y a des cas où
vous n'avez pas vu ces étincelles, par exemple, quand vous changez d'ondes... RENÉ.– On ne va tout de même pas démonter le poste pour les voir. Et je suis sûr que chaque fois qu'il y a des étincelles le poste craque. EDITH.– Oui, on a toujours entendu un bruit quand il y a une étincelle. – Mais alors comment
expliquez– vous qu'en faisant une étincelle parfois loin du poste, c'est dans
celui– ci que ça craque ? ANDRÉE.– Le bruit est transporté dans le fil jusque dans le poste. – Quel bruit ? SERGE.– Le bruit de l'étincelle. RENÉ.-il n'y a pas de bruit. JACQUES.– Si, ça fait « clac ». (On essaie. C'est concluant). ALAIN.– C'est bien faible. RENÉ.– C'est grossi par le poste. – Il a été dit tout à
l'heure que le bruit venait dans le poste par le fil. Je veux bien vous croire, mais vous
ne l'avez pas prouvé. ALAIN.-il faudrait voir dans tous les cas que nous avons trouvés. (On vérifie). RENÉ.– C'est vrai partout, sauf avec l'éclair. Il n'y a pas de fil. JACQUES.– Et c'est là que ça craque le mieux. JEAN– MARIE (petit).– Mais si il y a du fil. Quand le « tonnerre » tombe sur les pylônes. RENÉ.-ce n'est pas toujours comme cela. – Alors, que concluez-vous
? Du 11 au 13 avril malgré
plusieurs relances de ma part les enfants ne trouvent rien. lis s'interrogent le matin
mais personne ne trouve quelque chose. Pourtant le 14 avril: RENÉ.– Est-ce que le bruit ne viendrait pas par l'air ? Je ne sais pas comment le montrer. Jusqu'au 18 avril, rien de
nouveau. J'interviens: – Ce matin, j'ai pensé à
votre problème. Il y a quelque chose que je ne m'explique pas. Lorsqu'un éclair éclate,
combien entendez– vous de bruits ? ALAIN.– Un. C'est le tonnerre. C'est un bruit très long. RENÉ.– Oui, et il y a celui du poste. Ça fait deux bruits. – Quel bruit
entendez– vous le premier ? TOUS.– Le bruit du poste. – Cela ne vous semble-t-il
pas drôle ? Un éclair jaillit et on entend deux bruits ? Et le 20 avril: GÉRARD.– J'ai trouvé. Le bruit de l'éclair va dans le poste directement. Le deuxième bruit qu'on entend est celui qui a roulé sous les nuages. (Gros rire dans la classe). – Pourquoi riez– vous
? RENÉ.– Ce que dit Gérard n'est pas possible. – Pourquoi ? RENÉ.– Je ne sais pas. – Et si vous arriviez à
prouver qu'il a raison vous auriez gagné. Cherchez, documentez-vous, Si vous ne trouvez
rien on verra s'il existe une autre solution. Et le 22 avril: RENÉ.– J'ai trouvé quelque chose dans la B.T. no 362, page 2. La musique d'un poste émetteur est transformée en ondes électriques et nos postes de T.S.F. transforment ces ondes en musique. Les ondes, c'est expliqué à la page 3 (il montre la gravure). Il doit y avoir une question d'ondes électriques dans notre problème. – Qui veut étudier cette
nouvelle idée avec René. Vous nous feriez un petit compte rendu de vos trouvailles. (11 élèves se joignent à René). Compte rendu final « Ce doit être l'éclair qui a fabriqué des ondes électriques
et ces ondes sont transformées en bruit par le poste de T.S.F. ». Alors, à l'aide de cette nouvelle donnée, nous avons
expliqué tout ce qui restait flou dans le cours de la recherche. |
| Quelle est dans cette permanente expérimentation la part du maître ? C'est en effet le point délicat. Quand et comment intervenir ? C'est un problème difficile mais qui n'est pas insoluble, C'est en analysant en profondeur les quelques exemples qui suivront que nous arriverons peut-être à plus de clarté et à établir une ligne de conduite. Voici donc un problème posé par un enfant et qui a tout de suite emballé tout le monde, Pourquoi une pile fait-elle briller une ampoule ? 1er JOUR GÉRARD.– Dans une pile, il y a 3 pots, Au-dessus il y a une sorte de goudron et des petits fils disparaissent dans le goudron. NOËL.– C'est vrai, une fois, maman a mis une pile dans le feu. Ça pétillait et ça faisait de petites flammes bleues. – Alors, qu'est-ce que
cela prouve ? GUY.– Ça prouve qu'il y a des produits qui brûlent. EDITH.– Si une pile est presque usée, on peut la faire redevenir neuve pendant un petit moment, lorsqu'on la fait chauffer sur la plaque du fourneau, JEAN-MARIE.– Et puis quand on met la langue entre les deux lamelles, ça pique. GUY.– Oui, et ça ne pique pas sur la peau. C'est peut-être parce que la langue est mouillée. GÉRARD.– Non, parce que, quand on mouille la peau, ça ne pique pas. C'est peut-être parce que la langue est sensible. NOËL.– C'est peut-être comme l'électricité, parce que lorsqu'on a les mains mouillées il ne faut pas toucher la prise. On reçoit une secousse. GÉRARD.– J'ai fait une expérience tout à l'heure. J'ai pris une pile neuve. J'ai attaché le même fil à chaque lamelle. J'ai touché le plomb de la petite ampoule avec le fil. Ça n'a pas brillé. ANDRÉ (8 ans).-il faut peut-être du fil « exprès ». JEAN– PIERRE (8 ans).– Pourquoi y a-t-il du goudron sur les pots ? ANDRÉ.-il y a peut-être quelque chose « exprès »dans les tubes pour faire briller. 2me JOUR DENIS.– Dans la pile il y a trois morceaux de charbon. GÉRARD.– Oui, c'est marqué (dans la B.T. 417). GUY.– Entre les pots il y a du carton. GÉRARD.– C'est pour isoler, c'est mis dans la B.T.. – Pour isoler quoi ? GÉRARD.– Les 3 godets. Ils ne doivent peut-être pas se toucher. NOËL.– J'ai démonté un godet de pile. Il en est sorti un bâton avec de la ficelle tout autour. DENIS.– Ce n'est pas un bâton, c'est du charbon, GÉRARD.– Oui, c'est le crayon positif (B.T.). GUY.– Positif ! Qu'est-ce que cela veut dire ? 3me JOUR GÉRARD.– Voilà ce que j'ai lu dans la B.T. 417. (Il fait le dessin d'un élément de pile au tableau et explique les différentes parties). – Il faut que je lise aussi la B.T. 300. JACQUES.– J'avais deux piles, une bonne et une vieille. Je les ai ouvertes. Dans la bonne, le charbon était couvert de poudre blanche ; dans la vieille, c'était noir. GUY.– Je crois que tu as mal vu parce qu'il y a deux sortes de pâte : de la blanche et de la noire. – Il est très important
de vérifier cela. Il faudrait que tout le monde fasse des observations là-dessus. 4me JOUR GUY.– Voici ce que j'ai trouvé : dans une bonne pile, le godet est bien blanc et bien lisse. Dans une vieille, il est comme rongé et couvert d'une poudre comme du sel. JACQUES.– Oui, c'est vrai. On dirait que quelque chose se transforme. (Tout le monde est d'accord). DENIS.– Voilà ce que j'ai lu dans la B.T. 417 : « A l'intérieur de la pile, entre les divers produits chimiques qui la composent, il s'établit une réaction fournissant une dégagement de chaleur ». DANIELLE.– Qu'est-ce que ça veut dire une réaction ? GUY.– Ben, une bataille. MICHÈLE.– Ah ! mais ça me rappelle quelque chose. Une fois ma lampe était restée allumée toute la nuit. Le matin elle était toute chaude. GÉRARD.– Et moi, je crois comprendre quelque chose. Quand on met une vieille pile sur le fourneau on lui redonne de la chaleur et elle remarche. Et je lis dans la B.T. : « C'est une chaleur qui se transforme en énergie électrique ». 5me JOUR GUY.– J'ai découvert quelque chose. Les godets sont séparés par des cartons. Quand on enlève les cartons, l'ampoule brille quand même. GÉRARD.– Pourtant ils doivent servir, car dans la B.T. on dit que ce sont des isolants. (On refait l'expérience). SERGE.– Oh ! mais elle ne brille pas aussi fort que lorsqu'il y a des cartons. MICHÈLE.– Alors, les cartons doivent servir à quelque chose. GUY.– (Depuis quelque temps il est seul dans un coin). Regardez, avec un seul godet ça brille un peu. Avec deux godets, ça brille davantage. Mettons cinq godets... ça brille beaucoup. 6me JOUR HUGUETTE.– Autour du charbon, il y a du fil de « fil » qui va toucher la lamelle de cuivre, ANNIE.– Du fil de « fil », c'est vrai, mais il ne touche pas toujours la lame de cuivre. DENIS.– J'ai ouvert un godet et je l'ai mis dans le feu avec son contenu. La partie blanche a gonflé et est sortie. Elle ne flambait pas. ROBERT.– Oh ! mais j'ai découvert quelque chose de bien. Dans la même pile usée, il y avait un godet qui avait de la gelée et un autre godet qui n'avait pas la même pâte, il Y avait une pâte sèche comme du plâtre. Mais alors j'ai vu une chose très bien. Le godet qui a de la gélatine, il fait encore briller l'ampoule, tandis que le godet « sec » ne la fait pas briller. J'ai démonté le 3P godet, il était sec et il n'allumait pas la lampe. GUY.– Alors, c'est peut-être la gelée qui fait le courant. Ben alors, en enlevant toute la gelée, on ne devrait plus avoir de courant. (On essuie, on vérifie). GÉRARD.– C'est bien la gélatine qui fait le courant car ça ne marche plus. JACQUES.– Mais alors, le paquet qui est ficelé sur le charbon, à quoi sert-il ? NOËL.– Il faudrait qu'on le trouve. GÉRARD.– On pourrait peut-être écrire aux « Piles Leclanché » puisqu'on a l'adresse. En attendant la réponse on chercherait. (La lettre part le soir même). 7me JOUR CHANTAL.– Dans le petit sac ficelé, il y a une sorte de suie. JACQUES.– On l'a déjà trouvé. JOËL.– J'ai mis trois piles, l'une au bout de l'autre. L'ampoule a éclaté. – Comment éclaté ? JOËL.– Oui éclaté. Le verre s'est brisé. ERIC.– Oui c'est vrai, ça éclate. JEAN-MARIE.– Gérard s'est trompé l'autre jour. Les fils ne disparaissent pas dans le goudron ; ils sont soudés aux godets. ANDRÉ. Et puis, pourquoi y a-t-il une grande lamelle et une petite ? SERGE. C'est peut-être pour les reconnaître. DANIÈLE.– Peut-être une négative et une positive. MICHÈLE,– Oui, on a déjà parlé de ça, mais on n'a pas avancé plus. ERIC.– J'ai remarqué quelque chose. Chez nous j'ai un char qui roule à l'électricité. Eh bien, si je retourne la pile, il ne fonctionne plus. Ça a peut-être de l'importance. MICHÈLE.– Dans le boîtier, on peut retourner la pile. Ça « claire » toujours. 8me JOUR GUY.– J'ai retiré le charbon et le petit sac dans une bonne pile. J'ai entouré le petit sac de papier. Je l'ai remis. Ça n'a plus marché. Ça prouve que si on sépare le petit sac du zinc, ça ne marche plus. Il y a donc quelque chose qui va du charbon au godet. MICHÈLE.– J'ai goûté la gélatine : c'est salé et ça pique la langue pendant longtemps. GÉRARD.– Je lis dans la B.T.. Il y a une lamelle positive et une lamelle négative. Le produit noir, c'est un dépolarisant, qui ralentit l'usure. ERIC.– Un dépolarisant ? GÉRARD.– Oui, ça s'appelle comme ça. Et c'est la lamelle qui est soudée au zinc qui est la négative. C'est marqué. CHANTAL.– Ah ! ? 9me JOUR JEAN-MARlE.– Les godets sont reliés aux charbons des godets suivants. Il y a une grande lamelle sur le dernier godet et une petite sur le premier charbon. GÉRARD.– Je vais faire un croquis car je crois que j’ai trouvé. (Il dessine une coupe de la pile et de la lampe reliée en circuit). – La pile fait du courant qui va dans la lamelle positive. EDITH.– Pourquoi dans la lamelle positive? GÉRARD.– Je ne sais pas, mais il faut bien qu'il sorte par un bout. Laisse-moi finir, tu discuteras après. De la lamelle positive, il va dans un plomb de la lampe, traverse le petit fil et sort à l'autre plomb et revient dans la lamelle négative. JEAN-MARIE.– Mais dans les petites ampoules il n'y a pas deux plombs. GÉRARD.– Si, il y en a un, au-dessous contre le verre et j'ai cassé une ampoule et j'ai vu qu'ils étaient tous les deux reliés aux deux bouts de fer de l'intérieur. DENIS.– Mais pourquoi le courant fait-il rougir le petit fil et qu'il ne fait pas rougir les autres fils ? Il faudrait trouver cela. GÉRARD.– Tout ce que je peux dire c'est que le fil qui rougit n'est pas le même que les autres. ANDRÉ.– C'est peut-être pour ça. DENIS.– C'est peut-être comme dans le filicoupeur. GÉRARD.-il y a du fil qui rougit et de l'autre qui ne rougit pas quand le courant passe. Celui qui ne rougit pas, on s'en sert pour faire passer le courant et l'autre sert à éclairer. Comme dit Denis, ce doit être comme dans le filicoupeur. Huit jours plus tard nous recevions de la firme Leclanché
une B.T. n° 417 (que nous avions déjà) et... des compliments et
des buvards !!! |
| LES PROBLÈMES SCIENTIFIQUES DES ENFANTS D'après notre expérience de
ces années écoulées, nous constatons qu'il est possible de classer les problèmes
scientifiques que posent l'enfant, dans trois catégories distinctes : 2° – Les problèmes que
l'enfant résoud lorsque les expériences qu'il a faites l'ont suffisamment « mûri »
pour qu'il comprenne la documentation et les explications adultes. Ceux-ci cherchent, observent,
expérimentent, tournent et retournent, ne trouvent pas et se lassent. Tout le verbiage
qu'on peut leur apporter à ce moment-là ne sert à rien. Il faut plutôt adopter une
attitude honnête et leur faire comprendre que ces problèmes, qu'ils ne peuvent pas
résoudre, sont trop compliqués pour eux, ils ne possèdent pas encore suffisamment de
connaissances et de « maturité » et il sera bon de reprendre ces questions plus tard
quand ils le jugeront bon. De toute façon, tout le travail scientifique qu'ils auront
fait autour de ces problèmes n'aura pas été du temps perdu.
Pourquoi une toupie tourne-t-elle dans un sens et change-t-elle de sens au moment de s'arrêter? Voici le problème qui fut
résolu à l'aide des seules observations des enfants: GÉRARD. – J'ai remarqué que la toupie change de sens quand elle touche la terre. MICHELLE. – Ce n'est pas tout à fait vrai. Quand elle touche la table, elle tourne encore un peu dans le même sens et ensuite dans l'autre sens. GUY. – Oui, on entend un petit freinage et la toupie ralentit. JEAN-MARIE. – Le bruit, il provient du bord qui frotte la table. (Tous les enfants font tourner des
toupies de toutes sortes et observent... et
cela... pendant longtemps...) Et tout à coup: FRANÇOISE. – Mais êtes-vous bien sûrs qu'elle tourne dans l'autre sens ? ODILE. – Oh oui, ça se voit bien. (Tout le monde observe) GÉRARD. – C'est peut-être une illusion d'optique. JEAN-MARIE. – Oh, non, elle change bien de sens. C'est visible. FRANÇOISE. – Eh bien ! moi, je vous dis qu'elle ne change pas de sens. GUY. – Essayons de la faire tourner au ralenti en la tenant avec la main. MICHÈLE. – Ça n'est pas commode. (Chacun essaie de reproduire le plus lentement
possible le mouvement de la toupie) FRANÇOISE. – Ah ! Voyez, elle tourne toujours dans le même sens mais comme elle frotte, elle repart de l'autre côté. JEAN-MARIE. – Ben ! alors on n'y comprend plus rien. Regardons encore. Faisons-la tourner très vite. JOËL. – C'est pareil. FRANÇOISE. – Je vous dis que j'ai raison. Regardez. Mais, mais, mais…? Ce n'est pas la toupie qui change de sens mais l'axe. JEAN-MARIE. – Comment c'est l'axe ? FRANÇOISE. Oui, c'est l'axe. Regardez, il tourne comme cela et... tenez, regardez, hop ! ça change. Mais la toupie elle-même n'a pas changé de sens. GÉRARD. – Ah ! oui, Françoise a raison. Regardez, il y a deux mouvements. La toupie tourne et l'axe, il décrit aussi un rond. Regardez, le rond s'agrandit. FRANÇOISE. – Oui, c'est Gérard qui a trouvé. C'est l'axe. Il tourne dans un sens et quand la toupie touche la table brusquement, l'axe se déplace dans l'autre sens. COMMENT UN OISEAU PEUT-IL TENIR EN L'AIR ? Voici un problème pour lequel les enfants ont
trouvé une explication qui est loin d'être complète. Mais il est curieux de remarquer
qu'ils se sont arrêtés de réfléchir sur la question à partir du moment où une
documentation leur a apporté une solution simple. A mon point de vue, cette
documentation était mauvaise en ce sens que, trop facile, elle a fait dévier les
enfants et ils n'ont pas trouvé la vraie solution. Je crois que sans le dictionnaire,
ils auraient senti seuls le principe même du vol: l'appui sur l'air. La documentation a
tout flanqué par terre. Et Je ne pouvais tout de même pas leur dire. « Jetez voire
dictionnaire !» 1er JOUR JEAN-PIERRE. – C'est pareil qu'un avion. Ils ont des ailes tous les deux. CHANTAL. – L'avion a un moteur, DENIS. – Une fois, j'ai vu un oiseau qui se tenait par ses ailes. Il planait. GUY. – Un oiseau, plus Il est petit, plus il peut voler haut. C'est comme un caillou : un petit va haut et un gros va moins haut. GÉRARD. – Oh ! il ne faut pas confondre caillou et oiseau. Le caillou il n'a pas d'ailes et on le lance. Les oiseaux ont des ailes et on ne les lance pas. Les petits oiseaux ont des petites ailes. Les grands oiseaux ont des grandes ailes. FRANÇOISE. – Pour les cailloux, tout dépend de la force qu'on leur donne. MICHÈLE. – Les cigognes qui passent sont haut dans le ciel, et les petits oiseaux volent aussi haut. Guy Luthy a dit quelque chose de faux, HUGUETTE. – Les oiseaux qui volent rentrent leurs pattes. Ex. : les pigeons. FRANÇOISE. – Pas les cigognes. EDITH. – J'ai lu que les aigles pouvaient monter à deux kilomètres de haut sans donner un coup d'ailes, en utilisant les courants d'air. GUY. – Ben, alors, un petit bébé n'a qu'à se mettre des bouts de carton aux bras, il volera. 2e JOUR NOËL. – Hier, Jean-Pierre a dit que c'était comme un avion. C'est faux : un avion ne bat pas des ailes. Un moineau bat des ailes et il monte. Ensuite, il les referme et il descend. Il recommence à battre des ailes... recommence. Son vol fait comme des vagues. GUY. – C'est peut-être par les plumes. JEAN-MARIE. – Oui, l'air s'engouffre sous ses ailes et le tient. GUY. – Alors, si on met des ailes à un bouchon, il doit tenir aussi, FRANÇOISE. – Non, parce qu'il ne bat pas des ailes. JOËL. – Avec un parapluie, je suis monté sur une chaise. J'ai sauté et descendu doucement. Sans parapluie, je descends vite. JEAN-MARIE. – C'est comme un parachute. NOËL. – On pourrait peut-être faire des parachutes pour essayer de trouver. 3e JOUR JOËL, – J'ai pris un chiffon et j'ai fait un parachute. J'ai mis un caillou. Ça marchait bien. DENIS. – Chez Alain, à la menuiserie, on a sauté depuis le grenier dans la sciure avec un parapluie. On ne s'est pas fait mal. GUY. – Mais, j'y Pense, ça ne peut pas venir des p1w mes. Un papillon ça n'a pas de plumes. FRANÇOISE. – Les oies sauvages voient et les domestiques ne voient pas. Elles sont peut-être plus lourdes. NOËL. – Jean-Marie a dit que le parapluie était comme un parachute. Mais il aurait fallu un trou, JEAN-MARIE. – Ça n'a pas d'importance, Même avec une couverture on a sauté et on n'a pas versé. On avait mis des rames en croix. GÉRARD. – C'est la vitesse qui les tient en l'air. Il y a des preuves. Un avion à moteur, l'hélice tourne et il avance. NOËL. – Mais un oiseau n'a pas d'hélice. GÉRARD. – Oui, mais il bat des ailes, JEAN-MARIE. – Alors il y a deux choses ; les avions ont un moteur, leurs ailes ne bougent pas. Les oiseaux : pas de moteur, leurs ailes bougent. DANIÈLE. – Et les planeurs? DENIS. – Avec Alain, on a monté une perche sur une charrette et mis une grande toile. Le vent nous poussait et on remontait jusqu'au-dessus de la petite côte près du lavoir. EDITH. – Oui, mais cela ce n'est pas la même chose. GÉRARD. – J'ai lu dans un livre qu'un homme nommé Lilienthal... 4e JOUR EDITH. – J'ai observé les oies sauvages sur l'eau. Je les ai chassées. Elles ont gagné la rive. ont couru avant de s'envoler. Elles ne peuvent peut-être pas s'envoler sur l'eau. GÉRARD. – J'ai observé un oiseau sur le toit de l'école. Quand il est parti, il est descendu mais il a donné des coups d'ailes et il est remonté. On dirait qu'en battant, il chasse de l'air vers le bas. GUY. – Ce doit être la surface de plumes qui le tient. Il faudrait observer un oiseau qui ne bat pas vite des ailes. Se JOUR GUY. – Il y a une B.T, : « Comment volent les avions », ça pourrait peut-être nous renseigner. JEAN-MARIE. – J'ai observé un corbeau, Quand il abaisse ses ailes, il se soulève un peu, mais quand il les relève il descend un peu. CHANTAL. – Mais alors il ne peut pas monter. GÉRARD. – B.T. n° 84 : M. Bréguet a observé les corbeaux. C'est là le plus facile. Et puis ça doit être utile, les trous dans les parachutes. Je remarque que tous les avions inventés par les hommes ont une queue. JEAN-MARIE. – Et la fusée, elle n'a pas de queue. 6e JOUR MICHÈLE. – Les corbeaux battent moins vite des ailes que les petits oiseaux, NOËL. – J'ai trouvé quelque chose de très bien dans mon dictionnaire neuf : « Les oiseaux se déplacent selon diverses espèces de vols. 1.- Le vol rame dans lequel les ailes par de rapides battements, prennent appui sur l'air à la manière des rames d'un bateau dans l'eau. 2.- Le vol plané dans lequel l'oiseau, les ailes grandes ouvertes et immobiles, glisse sur l'air, en perdant peu àpeu de sa hauteur. 3.- Le vol à voile dans lequel l'oiseau, tout en semblant planer peut s'élever et conserver sa hauteur sans faire d'effort en utilisant la puissance du vent et ses courants ascendants. Les courants ascendants sont des courants qui montent ». GÉRARD. – Pourquoi les oiseaux ne piquent-ils pas la tête la première ? ANDRÉ. – Il y a peut-être plus de poids en arrière. GÉRARD. – Ah oui. J'al déjà observé une pie. Quand elle étend sa queue. JEAN-MARIE. – Oui, elle la bouge. MICHÈLE. – Les tourterelles aussi. ANDRÉ. – Elle est peut-être construite pour qu'elle ne bascule pas. GUY. – Souvent les avions en papier ne volent pas. Alors on leur tire la queue et ils volent . CHANTAL. – Mais alors les oiseaux ont aussi besoin de leur queue pour planer et pour faire l'équilibre. MICHÈLE. – Ça c'est vrai. Quand ma tourterelle va se poser sur un fil elle écarte sa queue comme un dindon. Cela la fait se redresser. NOËL. – Un seul oiseau ne peut peut-être pas faire tous les vols. EDITH. – Oh si. La buse, elle, peut voler, planer et monter avec le vent. Ça, je l'ai déjà vu, INTERVENTION: Eh ! bien, on pourrait peut-être résumer tout ce que nous avons trouvé ? COMMENT LES OISEAUX VOLENT-ILS ? GÉRARD. – Eh bien ! ils tiennent en l'air . - en ramant avec leurs ailes (vol ramé) - en planant (vol
plané) ; - en utilisant les courants d'air pour monter (vol à voile). INTERVENTION : Cela vous
suffit-il ? Tout le monde est d'accord. |
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Voici, pour montrer la
fécondité de notre Méthode naturelle un cahier d'observation de BOUCHERIE
(Lot-et-Garonne). 1) Jean-François a vu de l'eau renversée sur la cuisinière chaude. Cela faisait de petites explosions. Plusieurs ont vu dans ce cas des boules d'eau. 2) André a vu le briquet de son père s'éteindre quand il le plonge dans le cuvier au-dessus de la vendange. 3) Expérience de Roger Gay :
4) Jean-François. – Un morceau de caoutchouc peut servir de gomme, 5) Solange a remarqué des petits ronds de soleil sur les murs de la chambre quand elle ferme les volets. 6) Gisèle a mis de l'eau dans un verre, elle l'a recouvert d'un papier, l'a retourné, l'eau n'est pas tombée.
7) Jacqueline a mis de l'eau chaude dans un verre et de l'eau froide dans un autre, un morceau de sucre dans chaque verre. Le sucre plongé dans l'eau chaude s'est dissous le premier. 8) Serge fabrique des pétards avec des allumettes. Il gratte des allumettes, des frottoirs, il mélange les poudres et les met dans des petites boules en papier. 9) André a fait flotter une aiguille sur l'eau.
10) Odile fait tenir deux fourchettes sur une aiguille
11) Denise tient un balai en équilibre sur le bout du doigt. Elle est obligée de remuer. 12) On peut faire tenir un crayon sur la pointe. 13)
14) Serge gratte son pain grillé au-dessus des braises, cela fait des étincelles. 15) Suzette lance des cailloux sur la route, cela fait des étincelles. 16) En faisant tourner l'eau dans la bassine, Isabelle y creuse un entonnoir.
17) Serge a remarqué qu'un seau d'eau n'est pas lourd tant qu'il est dans l'eau au fond du puits. 19) Isabelle a fait chauffer du vin. Elle a présenté une allumette sur la casserole. L'alcool a brûlé avec une flamme bleue.
20) Dans un bocal on fait brûler un morceau de coton hydrophile. On
recouvre avec une boîte en fer. Quand elle est froide elle reste collée. 21) Isabelle rappelle que les verres se collent facilement sur la toile cirée mouillée. Il suffit de les faire un peu glisser.
28) J'aspire le « Pschitt » avec une paille. 29) Quand je tire sur le piston de la pompe à bicyclette le papier placé devant le trou se colle. 30) La pipette : Je plonge un tube dans l'eau, je bouche le trou d'en haut, j'enlève le tube, l'eau reste dans le tube. 31) Je tiens le tube avec les deux mains. L'eau tombe goutte à goutte.
32) Une ampoule de médicaments ne se vide que les deux extrémités sont cassées. 34) Quand j'enfonce ma botte dans l'eau, elle se rétrécit. Plus je l'enfonce profond, plus elle serre mon pied.
35) Je remplis d'eau jusqu'au bord, une bouteille. J'enfonce un bouchon, la bouteille éclate. 40) L'arc-en-ciel. 41) Je mets de l'eau bouillante dans une bouteille, elle casse.
43) Une bouteille pleine d'eau casse quand l'eau gèle, si elle est hermétiquement fermée.
On a même réussi à la faire flotter au-dessous du niveau de l'eau. 52) J'ai lancé un caillou dans l'eau, il y a eu des petites vagues qui formaient des cercles qui s' agrandissaient. 53) J’ai fait des ricochets.
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| La recherche et l'observation sont à la base de tout Enseignement des Sciences Voici un article de PAYA, qui analyse assez bien le problème
qui nous préoccupe. Les idées présentées sont très intéressantes. Nous avons une boite à questions mais elle n'est pas suffisante et n'a pas le même esprit que l'observation et la découverte que les gosses vont lire dans l'ambiance émotionnelle identique à l'ambiance du texte libre. Et puis on part des observations c'est mieux que la question. Pour le choix, le fais maintenant comme Bernardin, Jessé et Delbasty : 1° - Recherches, observations individuelles ou par deux ou trois, sur des réponses aux questions, sur des animaux ou plantes (cerisier, grenouille, triton). Chacun vient dire ce qu'il a observé ou expérimenté le soir au compte rendu. Parfois il n'y a rien, parfois c'est un peu long. Suivent les critiques et suggestions des camarades. 2° - Recherches collectives, comme « les craquements du poste », « l'escargot », « les avions », etc... Observations, expériences, critiques. Part du maître I° - RECHERCHES,
OBSERVATIONS INDIVIDUELLES. Pendant une semaine il nous montra qu'il enflammait l'essence de loin, que si l'on soufflait dessus, ça brûlait encore plus, etc... - Je n'en sais rien, disait-il chaque soir. Que faire ? Pour la vapeur on a l'expérience du bouchon sur la B.T.la locomotive, mais là ? ... La part du maître, ici, a été de lui suggérer d'apporte son allumeur à gaz pour enflammer. J'aurais voulu pouvoir dire :B.T. no... 2° - RECHERCHES
COLLECTIVES: Bernardin a raison de dire que les enfants ne doivent pas « faire verbeux » mais montrer les expériences. Aussi pour notre observation du bateau, par exemple, nous avons tous les jours les comptes rendus et les critiques de ce qu'on a trouvé chez soi le soir : boite percée, couvercle qu'on charge, couvercle qu'on démonte et coupe, et toujours on dessine au tableau et on compose avec tout ce qu'on sait. Bernardin m'a bien montré dans cette série d'articles que le maître ne doit pas savoir par le traditionnel. Il y a des antennes spéciales. Il faut que j'écoute et observe les expériences, que je les vole au tableau en dessins et toujours que je cherche avec l'enfant en sériant les questions et les observations en faisant mettre au net, en rapprochant ce qui va ensemble et en donnant le coup de main nécessaire, sans trop parler, en fournissant les listes de matériel à trouver etc.... La position du maître est une position difficile mais combien enthousiasmante. Il faut avoir, en somme, le pouvoir de redevenir enfant tout en restant éducateur. |
| POUR LA RÉVISION PRATIQUE DE LA MÉTHODE NATURELLE DE SCIENCES Nous ne nous contentons pas de théorie -, nous partons le moins possible dans l'idéal : tant d'autres l'ont fait avant nous ! Ils ont peut-être fait avancer le problème de la science théorique mais n'ont nullement influé sur une technique scolaire dont on n'est pas encore convaincu de l'inefficience. Et nous n'aurions pas écrit la présente étude, nous ne parlerions même pas d'enseignement scientifique si nous n'étions en mesure de vous apporter une technique, une méthode, des appareils et des outils qui ont fait leurs preuve et qu'il nous suffira de parfaire coopérativement. Pour les sciences physiques et chimiques par contre, un matériel de base est nécessaire. Il suppose dans la classe des armoires pour placer ce matériel, des tables et des étagères pour exposer et pour travailler, Tout cela nécessite un minimum de fonds et aussi des classes assez spacieuses, avec un effectif normal de 25 à 30 enfants. Et si même, ces conditions favorables étaient remplies, encore faudrait-il trouver le matériel adéquat, ce qui ne sera pas toujours facile. En effet il existe actuellement - d'une part le matériel scolaire habituel, riche, solide et compliqué, destiné à être manoeuvré par le maître. C'est sans doute du matériel scientifique valable ; ce n'est pas du matériel d'expérimentation pour enfants du premier degré, adapté pour la manœeuvre des enfants eux-mêmes ; - d'autre part, le matériel - la plupart du temps jouet -réalisé pour les enfants mais qui, comme tout ce que le commerce produit pour les enfants n'est ni sérieux ni solide -tournevis et ciseaux en fer, pelles en tôle, etc... Notre boîte scientifique n° 1, avec surtout le fiîicoupeui en est un autre prototype qui, loin de brider l'imagination e la création en développe les bienfaits. * C'est ce point délicat de notre formation qu'analyse parfaitement Le Bohec. A - Jeannette l'a appris à l'école. Elle l'a lu sur son livre et
l'a récité comme une comptine. L'expérience dont
parlait son livre est restée dans les limbes et c'est pour cela que Jeannette ne sait plus sa formule. « La conductance d'un
fil résisteur s'allonge avec l'augmentation » a à peu près autant de signification
pour elle. B - Paul l'a appris à l'école mais le professeur de physique a
fait l'expérience devant lui. C Paul a fait l'expérience lui-même à l'Ecole Normale D Hervé a découvert cette loi seul, par hasard, en faisant des
expériences libres avec une pile, des fils, et une ampoule. Faut-il condamner totalement la connaissance des expériences
d'autrui par la lecture. Il ne semble pas. Entre ne rien savoir et savoir d'une manière
livresque, il y a un degré. Il est impossible de tout vivre, de tout expérimenter. Savoir par
le livre, c'est tout de même mieux que rien. C'est quelque chose et, c'est même
beaucoup, mais dans un certain sens seulement. Je m'explique. Que sont les livres de Freinet ? C'est la formulation des idées de Freinet, des lois qu'il a
déduites de son expérience. Doit-on lire les livres de Freinet ? Oui. La lecture de ces livres nous apporte des idées-choc.
qui ont surtout pour principal intérêt de bouleverser le bel ordre intérieur et
l'oblige à se poser la question : « Et si je ne savais rien ; si j'avais encore à
apprendre ». Comme nous avons tout de même un pou d'expériences nous sentons
confusément qu'il y a peut-être quelque chose de vrai dans ce qu'écrit Freinet. Quand
nous abordons les livres de Freinet, nous les lisons un peu, beaucoup ou pas du tout et
nous les oublions. (- Mais nous les relirons). Nous voulons bien accepter momentanément les idées contenues
dans le livre, mais, momentanément - sous bénéfice d'inventaire - c'est cela
l'intérêt de tout livre ; de nous fournir des idées utiles, mais qui sont à vérifier. Jeannette avait reçu de telles idées, mais les idées
d'expérience qu'elle avait ainsi connues sont restées des idées, des fils ténus que
l'expérience n'est pas venue nouer et qui sont partis flotter quelque part, très loin
dans l'espace. Pour en revenir à l'Ecole Moderne les fiches de connaissance sont
utiles parce qu'elles proposent des idées en attente de vérification. Mais un cerveau
qui ne contiendrait que cela serait vide - plein de fumée, de raisonnements a priori. Venons-en au second cas. Nous abordons ici un stade infiniment supérieur. Nous sortons de
l'idéalisme. Il ne s'agit plus de croire, mais de voir. Des expériences de ce genre restent souvent gravées dans la
mémoire. Je me souviens : la bougie réallumée à distance; du fer qui brûle dans l'oxygène; du tuyau de caoutchouc-siphon ; du lait qui devient beurre dans la baratte de ma grand-mère.
Paul a refait l'expérience. Le siphon, si je le connais maintenant ! Avec un tuyau
d'arrosage, pendant cinq à six ans, j'ai vidé les baquets d'eau sale de ma mère.
Impossible de me coller sur le siphon. Je ne saurais peut-être pas l'expliquer
parfaitement, mais j'en connais toutes les possibilités et toutes les nécessités. A l'école, j'ai vu faire du beurre dans une petite baratte.
Mais en rapportant de l'école le surplus de lait que j'avais apporté, j'ai remué la
bouteille tout au long du chemin. Quelle ne fut pas ma surprise et ma joie en constatant
que des grumeaux de beurre s'étaient formés. Pas besoin d'apprendre de résumé, ni d'apprendre quoi que ce
soit; je savais, j'en avais l'expérience,. Les phases de la lune ? J'en ai eu les oreilles rabâchées pendant toute ma scolarité, mais je
les connais depuis trois ans seulement; depuis que j'ai regardé la lune au lieu de
regarder des livres sur la lune. Personne ne
m'y a poussé, ni prof, ni programme. ni examen - personne, si ce n'est cette lune qui se
moquait de moi en jouant au sphinx. Ce que j'en ai encore de choses
dans la tête qui attendent d'être expérimentées pour être comprises 1 Il en ressort que l'enfant doit
pouvoir faire de nombreuses expériences. Il faut qu'il en ait les moyens techniques, par
exemple un courant électrique qui ne le tuera pas - l'expérience de la mort ne se fait
qu'une fois. Il lui faut donc des possibilités d'expérience, du matériel. Mais
faut-il des fiches-guides ? A ce sujet, je pense que tant qu'il y aura des examens - par
conséquent un programme à savoir, des fiches-guides seront utiles. En effet, il vaut
mieux que l'enfant fasse des expériences avec des fiches plutôt que de ne pas en faire.
Et puis cela gagne du temps et c'est parfois précieux étant donné l'ampleur actuelle
des programmes (à mon avis, ils ne sont pas encore assez amples, mais ... ). Et puis, certains esprits
préfèrent être guidés et suivre un sentier jalonné. D'autres esprits aiment être
guidés, en partie, d'autres totalement et d'autres pas du tout. Cependant la fiche-guide ne me
satisfait pas pleinement. Comment dire: c'est de la découverte en circuit fermé. Jeannette lit. Paul voit, puis
il refait... Hervé trouve. L'expérimentation
libre n'est-elle pas la forme d'acquisition de la connaissance la meilleure, la plus
naturelle et peut-être la seule qui soit naturelle ? Plus tard peut-être, il faudra
développer, contrôler, préciser, étendre mais à 10 ans et même au niveau de toute
l'Ecole primaire, est-ce qu'elle ne pourrait suffire ? C'est la forme la meilleure,
car cette découverte a lieu dans l'appétit de savoir, à un moment de réceptivité maximum. Pour Jeannette et pour Paul, il s'agissait d'expériences imposées du dehors. Ici l'incitation à faire
l'expérience est interne. Entre le désir de
l'expérience et sa réalisation, pas de laps de temps - pas de maître pour déranger -
pas de fiche inhibitrice. C'est Important: l'enfant peine
à se concentrer sur ce qu'il n'a pas voulu
lui-même. Ce qui différencie le cas D
des cas A-B-C, c'est que, dans ce cas seulement, l'attitude est active. C'est une
connaissance du monde en action. Une explication, une toi viendra peut-être a posteriori,
mais, il n'y en a pas au départ, ce n’est pas une démonstration, on ne va pas vers
un but fixé à l'avance. C'est pour cela que l'on peut parier de découverte en circuit
ouvert. D'autre part, il ne peut
trouver que ce que le matériel qu'il a dans les mains peut lui permettre de trouver. Rien
ne lui manque puisqu'il a tous les éléments de réussite dans ses mains. Il ne se pose
pas de question ; il ne s'embarrasse pas de questions: il interroge l'objet ou les objets
- comme il interroge tout ce qui l'entoure. Il faut donc que l'enfant soit
riche, riche. Quels sont le rôle de
l'école, la part du maître ? Cela fera peut-être un peu
bric à brac mais ce sera une qualité pour une classe d'être un bric à brac. Je crois qu'un fichier
d'expérimentation libre, un fichier de découverte - serait utile. Les fiches porteraient
en titre : J'ai découvert. J'ai
remarqué. J'ai observé. Exemple : L’AIMANT (J'ai découvert) - que l'aimant attire à
travers 1 ) le papier (Jean Riche) 2) le verre (R. Bichaud) ; - que l'aimant n'attire pas les pièces de monnaie (Albert) - qu'une plume qui a touché l'aimant devient aimantée et attire une autre plume (M. Guillouret). - qu'il se produit quand il pleut et que le soleil brille (D. Guellaen) ; - qu'il se produit aussi quand il y a du soleil et des gros nuages noirs (Jean-Luc Bourgaud). - Il attrape les oiseaux (Lucien Le Bouffert). - Il dort souvent (Dominique). Il faut que chaque classe soit
un centre de recherche scientifique libre. Que dis-je scientifique ! Scientifique
et géographique et sportif, etc.... etc... La mémoire dit: quand tu
voudras revoir cette question, il te faudra retire tel livre ou revoir telle personne, car
c'est ce livre et cette personne qui sont à
l'origine de l'idée. Il est hors de doute qu'un
chevronné de l'Ecole Moderne tire beaucoup plus de profit de la relecture des oeuvres de
Freinet qu'un débutant parce qu'il a plus d'expériences. Alors fiches de connaissance, bien sûr, pour
A une première lecture, E une relecture. Mais aussi C fiches-guides d'expérience, et
surtout D expérimentation libre. Quant à B : Expérimentation
du maître et des camarades (conférences d'élèves) à réduire, à réduire. |
| A propos de BARBACANE grillon des champs Le magasine BIBLIOTHEQUE DE
TRAVAIL, édité par l'Ecole Moderne à Cannes a publié un numéro de Noël exceptionnel:
BARBACANE, GRILLON DES CHAMPS, qui est un chef-d’œuvre des conceptions de
recherche scientifique de l'Ecole Moderne. |
| L'HISTOIRE NATURELLE A L’ÉCOLE MODERNE Quels cris poussent les enfants qui viennent de capturer une sauterelle, un papillon, un grillon 1 Ils sautent à droite, à gauche, font la cabriole et se roulent par terre sans lâcher la bestiole qu'ils courent montrer aux autres. Ça leur chatouille la main, ça saute, ça vit. LE FICHIER SCOLAIRE
COOPÉRATIF. Ce fichier (dont l'organisation est décrite dans les Brochures d'Education Nouvelle Populaire qui paraissent à la C.E.L., Place Bergia, Cannes) permet aux enfants de se documenter eux-mêmes. Alain (7 ans) porte ce matin un oiseau mort. Il va au fichier, section oiseaux, et cherche parmi les textes et les illustrations (brochures de la Bibliothèque de Travail de la C,E. L., fiches de la C.E. L., diverses reproductions de Delachaux et Niestlé et recueillies çà et là par les enfants dans les revues, les journaux de leurs parents). LA CONFÉRENCE D'ENFANT. Alain peut maintenant préparer une conférence sur les mésanges qu'il présentera à ses camarades ce soir à l'heure réservée aux divers exposés, vers 16 heures. Quand préparera-t-il cette conférence ? Il la préparera à l'heure des ateliers, à ses moments de liberté. Mais nous ne le laisserons pas seul et nous lui adjoindrons un camarade ou deux qui liront chacun quelques fiches et l'aideront à montrer ses images et à les exposer en les fixant avec des pinces à linge au fil de nylon tendu contre le mur. Voir les brochures de la Bibliothèque
de Travail (sans exclure bien entendu tout document qui peut convenir mais qui souvent
hélas n'est pas mis à la portée des enfants par les éditeurs qui ne connaissent pas
les nécessités de nos écoles) relatives à « l'histoire naturelle » et dont les enfants tirent toujours profit. LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE. Nous avons dit que les enfants posent spontanément des questions que nous pouvons noter afin de leur trouver une réponse dans les fichiers. La consultation de la B.T. donnera lieu à de nouvelles questions et nous serons alors amenés à choisir peut-être parmi elles comme nous choisissons parmi les textes libres qu'apportent les enfants chaque matin. Il nous faut en effet éviter de nous engager sur de trop nombreux sujets que nous ne pourrions pas ensuite mener à bien et choisir plutôt une piste qui intéresse tous les enfants et dans laquelle nous tâcherons de trouver pour chacun chaussure à son pied. Ayant posé la question, nous repartons en chasse de documents et préparons ensemble le travail : lettres, achat de livres nouveaux, etc... mais aussi recherche expérimentale. C'est là une technique à la portée de toutes les classes et qui emballe toujours le maître et les enfants. Il nous faudra trouver une solution acceptable à ces nécessités de travailler non plus sur du papier mais sur la matière et dans la vie. Avec les plantes et les animaux nous ne pourrons pas toujours, comme cela est aisé à la campagne, aller sur place, mais il nous suffira d'installer quelques bocaux de verre, des pots à confiture, des caisses à demi-remplies de terre et d'inviter les enfants à porter à l'école les animaux qu'ils chassent le dimanche. Les nouvelles observations seront présentées au cour de conférences qui seront alors de véritables rapports d'expériences. Tout cela est aisément réalisable dans les horaire prévus par les Instructions Ministérielles, à condition que le maître veuille bien considérer qu'il est nécessaire que le enfants disposent d'une liberté relative. C'est ainsi, sans aucune prétention ni aucune leçon qu les enfants ont écrit la vie de Barbacane, grillon des champ, A leur âge, ils ne trouvent en général que des manuels où on leur présente des fourchettes et des cuillères à observer. Il ne faut pas se moquer des enfants. Ils ont vu certaines chose qui ont échappé à l’œil du grand Fabre. Ils nous ont appris ce que nous n'avions jamais vu dans nos écoles livresque Cela simplement parce qu'ils ont pu promener des griller en classe, les laisser chanter dans leurs mains (où parfois les insectes faisaient leurs métamorphoses) et suivre le( curiosité qui honorerait bien des hommes qu'on dit «de science ». Ecole de
Buzet. RECHERCHES NOUVELLES Alain présente une Conférence sur la vie du grillon bordelais au mois de juin. Il n'a pas dessiné les petits parce qu'ils ne sont pas encore nés. Il reste beaucoup à découvrir sur les grillons et on peut imaginer des expériences sur ses réactions aux odeurs, aux bruits, à la musique, à la lumière, à la chaleur. Fabre pensait que le mâle allait vers la femelle et nous avons observé que c'était la femelle qui allait vers le mâle. (Nous n'avons pas la place de raconter ici toutes nos observations). Cela avait déjà été trouvé par d'autres chercheurs. Nous avons analysé la marche du grillon. Quand tu observes les grillons toi-même, cherche à répondre aux questions que tu te poses en faisant des expériences. Ecole de Buzet. |
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Si les éducateurs étaient en mesure d'apporter en toutes occasions
- théoriquement, pédagogiquement et techniquement - toute la part du maître désirable
nous n'aurions pas besoin de chercher ici des directives ou des modes d'emploi. Il est effectivement des camarades polytechniques qui savent intéresser d'une façon vivante leurs élèves à la nature autour d'eux, cultiver plantes et graines, monter et entretenir un vivarium, déterminer insectes et animaux divers, préparer toutes observations et expériences. Ceux-là n'ont pas besoin de nous. Mais nous qui n'avons pas ces possibilités et qui sommes cependant la grande masse avons dû chercher coopérativement des guides pour notre travail. - La solution la meilleure semble être d'aider les enfants à chercher, à tâtonner et à expérimenter selon les possibilités du milieu et la richesse de notre installation. a) de permettre à la base un très gros éventail d'observations
et d'expériences. b) d'aider les enfants à ne pas s'en tenir au comment et au pourquoi des choses, mais de scruter avec eux les problèmes pour lesquels nous n'avons pas trouvé de solutions satisfaisantes. C. FREINET. |
| COLLECTION BIBLIOTHÈQUE DE L’ÉCOLE MODERNE
NUMEROS PARUS 1. - Formation de l'Enfance et de la Jeunesse, par C. Freinet. 2. - Classes de Neige, par Elise Freinet et Claude Pons. 3. - Le Texte Libre, par C. Freinet. 4. - Moderniser l'Ecole, par C. Freinet et R. Salengros. 5. - L'Education Morale et Civique, par C. Freinet. 6. - La Santé Mentale des Enfants (monographies). 7. - La Lecture par l'Imprimerie à l'Ecole, par Lucienne Balesse et C. Freinet. 8-9. - La Méthode Naturelle de Lecture, par C. Freinet. 10. - Milieu Local et Géographie Vivante, par R. Faure. |
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