Une finalité simple : la construction des langages
(B. Collot – 2004)

Quelles que soient les finalités idéologiques, philosophiques, politiques d’un système éducatif, elles se résument pour nous enseignants à « faire apprendre ». Si la façon de « faire apprendre » n’est pas neutre  et a bien des implications d’ordre sociétal (l’éducation spartiate n’aboutissait pas au même type de société que l’éducation athénienne) pour nous praticiens fonctionnaires seul le résultat importe : que les enfants et les adolescents aient « appris » ! Encore faut-il que l’on définisse ce qui doit être l’objet de l’apprentissage. Dire que l’enfant doit savoir lire, écrire et calculer a paru suffisant et allant de soi. Les objets de l’apprentissage étant des codes qu’il suffisait d’apprendre pour s’en servir comme on apprend le code de la route. Nous avons vu précédemment l’évolution au contact de la réalité qui a fait apparaître que la connaissance d’un code ne suffisait pas pour pouvoir s’en servir et qu’il nécessitait alors des compétences. Comme la connaissance du code de la route est insuffisante si l’on ne distingue pas la gauche de la droite ou le rouge du vert. Si le code en tant qu’objet d’apprentissage peut être défini, nous avons vu que les compétences qui permettent, soit d’acquérir le code, soit de l’utiliser, sont beaucoup plus difficiles à cerner et définir pour qu’elles deviennent des objets d’apprentissage, être répertoriées dans un référentiel, distribuées dans des niveaux prédéterminés. Lire, écrire, calculer, n’arrivent pas à se plier à une rationalité de production d’objets. Marcher, parler non plus. Mais comme il n’y a pas de lieux spécifiques et institutionnels consacrés à ces apprentissages, ils ne sont pas considérés du même ordre, ne semblent pas conduits par les mêmes processus et ne font pas l’objet de découpages, évaluations, techniques d’apprentissage, niveaux à atteindre, n’ont pas besoin de professionnels. Heureusement ! Pourtant quel que soit l’apprentissage, ils ont tous la même fonction : pouvoir vivre dans le monde humain. Lire, écrire, calculer étant devenu aussi indispensable que marcher et parler puisque la société actuelle est en grande partie bâtie et structurée sur ces trois fonctions.

Les pratiques différentes d'un certain nombre d'enseignants des mouvements pédagogiques qui datent de près d'un siècle et qui ont amplement démontré leur efficience malgré les conditions défavorables dans lesquelles ils les mettaient en oeuvre, reposent sur une autre notion qui est celle de la construction des langages. Mais cette notion de langage d’où découle le terme de construction et non plus de transmission  n’a pas été vraiment explicitée. 

Les langages sont le plus souvent réduits aux codes qui sont l’aboutissement d’une normalisation sociétale nécessaire. Ce n’est souvent que la langue. Il faut parler, écrire le français correctement pour se faire comprendre et comprendre et l’incantation actuelle est d’ailleurs celle-ci « les élèves ne parlent ni n’écrivent correctement ». 
Or on sait maintenant que les langages sont avant tout les outils cognitifs qui permettent d’appréhender par les sens des informations, de les interpréter, de produire une représentation du monde dans lequel on vit, de s’y adapter, d’y exister, d’y évoluer, de le modifier. Ces outils étant avant tout des outils cérébraux qui se traduisent par des connexions neuronales de plus en plus complexes. L’accès aux codes sociétaux normalisés (le français correct, la numération décimale…) ne devenant possible qu’au fur et à mesure de la construction cérébrale. Et l’on sait que cette construction cérébrale est provoquée par l’interaction permanente de l’individu avec son environnement physique et humain.

Dans ce sens la notion de langages est beaucoup plus large et est préalable aux codes sociétaux admis : langue orale, langue écrite, mathématique… qui n’en sont qu’une expression plus ou moins aboutie. « L’homme n’est que langages », y compris corporels, comme le disaient Lacan ou Popper. Nous allons expliciter plus concrètement cette notion :
Lorsque l’enfant naît il débarque dans le monde de la pesanteur et il se trouve immobilisé dans l’horizontalité. Il va falloir qu’il perçoive ces nouvelles informations, que son corps les « traite » pour qu’au fur et à mesure de son développement musculaire il s’y adapte et passe dans la verticalité qui lui donne une nouvelle représentation du monde. S’il est enfant-loup dans un autre environnement et un autre monde (celui des loups), il développera la quadrupédie. Dans cette interaction il développe les connexions neuronales qui vont lui permettre de saisir, d’interpréter de nouvelles informations et de les utiliser pour s’adapter et évoluer dans ce nouvel espace. Le langage est alors à la fois l’outil neurocognitif de traitement de l’information qui se développe par rétroaction (« le cerveau crée le cerveau ») et son expression : la marche. La marche n’est qu’un langage ! 
Si on prend les langages naturels (ceux mis en œuvre du corps vécu et qui prolongent la puissance signifiante du corps  disait POPPER), ils se construisent tous d’abord par interaction avec l’environnement : tant que je ne plonge pas dans la piscine là où je n’ai pas pieds, mon corps et mon cerveau ne peuvent traiter les nouvelles informations et je ne créerai jamais le nouveau langage corporel appelé nage me permettant d’évoluer dans un nouveau monde et même de me le représenter. 
Ils se construisent tous d’abord dans une phase exploratoire de création débridée : Si le bébé ne se ravit pas lui-même dans la production de gammes de gazouillis, s’il ne teste pas la nouvelle puissance d’un sourire, d’un pleur sur le petit monde qu’il perçoit (heureusement pour lui, ce monde, mère, père existe lui toujours), il ne parlera jamais. S’il n’a pas besoin de normaliser ce langage qu’il invente (comprendre et se faire comprendre), il ne parlera jamais comme il faut. Dans cette dernière phase, il aborde ce que POPPER appelle les langages artificiels qui sont des langages entièrement extériorisés mais qu’il devra intérioriser. Et tout ceci se fait dans un tâtonnement expérimental constant. La communication, c’est cela : interaction avec l’environnement et ajustement ou modification du système vivant qui est nœud de l’interaction.

Ces langages sont les outils qui vont permettre à l’enfant d’étendre son espace, de pénétrer dans de nouveaux mondes… à condition qu’ils existent autour lui, qu’il puisse y accéder, les explorer et aller à leur conquête.
Les langages dont l’apprentissage semblent dévolus à l’école, se traduisent par le même développement ou simplement la poursuite du développement de l’outil neurocognitif. Il n’y a pas de différences. Ils donnent accès par les mêmes processus et sous les mêmes conditions à d’autres mondes créés par l’esprit humain ou à d’autres représentations du même monde. Au lieu d’être celui de la piscine, c’est celui de l’oral, de l’écrit, des mathématiques etc. 
Tout devient alors simple et cohérent. Toute activité (projet) nécessite des langages et peut faire pénétrer dans de multiples mondes. Les « compétences » qui sont réduites aux performances rendues possibles par le niveau de langage atteint deviennent secondaires en tant qu’objectifs mais elles servent alors de repères en ce qui concerne le niveau atteint : dans l’apprentissage de la marche, est-il besoin d’émailler son parcours par des tests extérieurs (compter le nombre de pas, étalonner les distances franchies, chronométrer sa vitesse…) ? Non, il suffit de suivre l’enfant dans ses projets et de l’y aider. Mais s’il n’a pas de projets de mobilité ou que son entourage mette plutôt des freins à ses projet ou ne le suive pas et qu’il reste obstinément assis… il risque de ne jamais marcher ! Les exercices qu’on voudra lui faire faire n’auront que peu d’effets. L’acte éducatif va consister à provoquer et favoriser des actions de mobilité (coussins, parc, objets à saisir…)

Les langages en ce qui concerne l’école sont toujours perçus comme quelque chose séparé de la personne, produits et codifiés dans le monde trois (celui des productions humaines) à aller chercher sur l’étalage du boucher et à ingurgiter sans indigestion, pour grandir et ingurgiter le menu suivant. On ne se pose jamais la question de savoir pourquoi des enfants, dans différents domaines langagiers (oral, écrit, mathématique, musical, pictural, manuel, corporel…), connaissent et utilisent avant qu’on ne le leur apprenne un certain nombre de notions. Il faut bien admettre que des circonstances leur ont permis, par ailleurs et hors toute rationalité pédagogique de « construire » ce qui ne sont que des outils langagiers. L’école croit alors leur apprendre ce qu’ils savent déjà ou disons alors que les normalisations nécessaires deviennent faciles.
On sait d’autre part que dans la construction des langages l’environnement dans lequel se trouve l’enfant et à partir duquel s’effectuent les interactions (et les stimuli) qui se traduiront par des connexions neuronales est essentiel. L’enfant d’une famille « cultivée » se construit généralement un langage oral proche de la langue académique considérée comme l’outil universel pour accéder au patrimoine  et au monde scolaire. Le monde de l’écrit ne lui est pas inconnu, il le côtoiera quotidiennement. Celui d’une famille des cités se construira généralement d’abord un langage orale « beur », tout aussi complexe et performant mais lui donnant une autre représentation de l’environnement dans lequel il évolue d’abord et où l’écrit est peu présent. Un petit Tahitien développera plus facilement que d’autre un langage aquatique, sans enseignants de natation. Si tous les musiciens et compositeurs classiques n’ont pas forcément baigné au départ de leur vie dans un environnement musical, ils restent une exception et la plupart ont baigné dans un environnement où existait déjà une culture musicale. Tout langage permet d’accéder à des représentations différentes du monde qui préexistent et d’y évoluer. Et chacun construira ses langages en fonction des mondes qu’il percevra autour de lui. La recherche du sens se trouve là. 

Le problème de l’école étant de faire rentrer les enfants dans des mondes qui ne sont pas encore très visibles pour eux, tout au moins pour tous. Le monde de l’oral dans lequel ils baignent tous dès leur naissance a produit un outil cognitif (la parole) généralement très performant dont l’évolution, la normalisation (parler correctement) ne posent pas trop de problèmes à l’école.  Il ne fait pas l’objet de récrimination des professeurs et on peut même être surpris de la facilité d’élocution de ces adolescents rejetés par le système scolaire quand ils sont interviewés ! Mais quand il s’agit des mondes créés par l’écrit, le langage mathématique, le langage scientifique qui sont avant tout des représentations artificielles créées par l’esprit humain, les outils langagiers sont alors très embryonnaires. C’est à dire que l’enfant n’a pas encore de représentation écrite, mathématique ou scientifique du monde parce qu’il y a été moins confronté ou qu’ils sont moins visibles. En ce sens le rôle de l’école et de ses enseignants est incontestable : le faire construire et rentrer dans ces représentations dont il aura besoin pour s’intégrer et participer à une société bâtie sur elles.

Quelles sont les caractéristiques des ces trois représentations propres au monde humain ?
En ce qui concerne l’écrit, la transcription et la perception des informations sur un support distancie l’information portée de son origine, dans le temps et dans l’espace. Elle y est de plus transformée : l’événement raconté est différent de l’événement brut et dépend de celui qui le transmet et de son langage, l’événement écrit sera encore différent, porteur d’autres informations et nécessitera un langage qui permette une distanciation beaucoup plus grande. L’écrit se situe dans le prolongement des langages graphiques qui relèvent de la même interprétation personnelle de chacun. Il donne une représentation du monde physique et humain qui dépend de chaque sujet. 
Le langage mathématique permet de percevoir le monde des relations des objets en dehors de leurs caractéristiques individuelles et en donner une autre représentation contrairement au langage scientifique qui lui va s’attacher au contraire à la nature des objets dans leurs caractéristiques et dans les phénomènes dont ils sont issus ou qu’ils provoquent. 
Prenons un exemple : pour comprendre les mécanismes de nombreux objets biologiques ou physiques, il est nécessaire de les schématiser, d’en faire des coupes. Or cette représentation n’est pas visible, c’est une production pure de l’esprit. Il ne sert à rien de la proposer aux enfants, voire à pas mal d’adolescents ou d’adultes, s’ils ne se sont pas forgés préalablement l’outil neurocognitif leur permettant de rentrer dans cette représentation. La connaissance de l’appareil circulatoire humain n’est accessible que si le sujet possède le niveau de langage particulier permettant de saisir une information (le schéma de l’appareil circulatoire) qui n’existe pas dans la réalité.  Ce ne sont pas les notions mémorisées et accumulées qui ont permis à un Galilée de dire que la terre était ronde ou aux physiciens d’imaginer atomes et particules mais la puissance de langages capables de fabriquer des représentations.
Si l’écrit est assez facilement perçu comme un langage, si l’enfant y est confronté avant et en dehors de l’école, c’est moins évident en ce qui concerne les mathématiques. Même si ce monde ne lui est pas tout à fait inconnu (je suis plus grand, j’ai 3 ans…), il va falloir qu’il en acquière une représentation complètement différente, qu’il le construise comme le langage oral de telle façon que ce langage produise aussi des informations qui n’existent pas à l’état naturel : j’ai deux billes, tu me donnes 3 billes, je traduis cela par 2+3 et je te dis que j’ai maintenant 5 billes. « Apprendre » que 2+3=5 ou qu’après le 3 il y a le 4 ne sert à rien si cérébralement un langage ne peut modifier la perception d’un monde (sauf pour remplir les trous d’un exercice). Même en mathématique transmettre des connaissances est vain quand l’outil qui doit les interpréter et les utiliser n’existe pas. Peut-on penser que cet outil se fabrique miraculeusement ?

L’accès aux connaissances, la réalisation de performances (compétences) dépendront de la construction des différents langages dans lesquelles elles ont été produites.
Se contenter d’affirmer que la fonction de l’école est la transmission des savoirs est vain, même si nous acceptons qu’il est raisonnable qu’une société liste un certain nombre de savoirs qui lui paraissent indispensables à son bon fonctionnement. Par exemple la connaissance de son histoire. Mais pour prendre ce simple exemple, cette connaissance ne sera possible que si l’enfant ou l’adolescent a la capacité de se repérer dans le temps, de mettre en relation des événements, de lire et d’interpréter des documents, de comparer, etc. Interviendront le langage de l’écrit, celui des mathématiques dans la représentation du temps, le langage scientifique dans les mises en relation d’événements, la recherche de la causalité etc.

Il serait plus simple si nous pouvions affirmer que chaque langage se construisait indépendamment des autres sans interférer. Or, que ce soient les scientifiques ou les praticiens, ils nous ont appris que c’était infiniment plus complexe que cela, malheureusement ! Il n’y aurait pas de zones cérébrales spécialisées et dédiées à l’un ou à l’autre. Dans la pratique, l’écrit dépend en partie de l’oral, du corporel,  le mathématique de l’écrit, le scientifique du mathématique, on peut trouver des interférences entre le musical et le mathématique etc. Dans les années 60, au cours de la première expérience d’apprentissage massif de la natation en grand bassin, de nombreux enseignants découvraient avec stupeur que des enfants réalisaient d’étonnants progrès en orthographe… après la piscine !

L’Homme ne cesse de construire et de faire évoluer ses langages puisque ce sont eux qui le rendent humain ou lui donnent la possibilité d’être humain. Leur construction commence intensément dès la naissance mais ne s’arrête jamais, y compris pour les langages artificiels : si dans l’apprentissage du code de la route la connaissance des symboles et des règles constitue un terme à l’apprentissage, il n’y a pas de termes à l’évolution et à la complexification des langages oraux, écrits, mathématiques, scientifiques… chacun, lorsqu’on y est entré et que l’on a la possibilité d’y évoluer à son rythme, repousse ses propres limites jusqu’à créer ou contribuer à créer d’autres représentations (histoire des mathématiques, de la science…)

La problématique de l’école et surtout de nous enseignants se résume en fait à ceci : aider enfants et adolescents à construire au plus loin pour chacun les 4 langages nécessaires à l’insertion et à la participation au monde actuel (oral, écrit, mathématique, scientifique). On pourrait penser que les autres langages, corporels, graphiques, poétiques, musicaux, artistiques… n’ont pas une nécessité sociétale vitale et pourraient n’être qu’accessoires ou ne pas faire l’objet d’une attention particulière. Or là aussi les faits et la longue expérience des praticiens démontrent qu’ils contribuent eux aussi à la construction des langages dits fondamentaux. Nous pourrions dire d’une façon brutale et cynique que, pour nous enseignants, l’épanouissement de l’enfant peut être une idéologie contestable qui ne nous regarde pas, mais, malheureusement ou heureusement, il est indispensable pour que l’ensemble des apprentissages s’enclenche au mieux et au plus loin.
Ces 4 langages font partie des langages artificiels,  comme le dit POPPER « extériorisés, isolés du corps vécu et par le fait même séparés de la source du sens ». C’est à dire qu’il ne suffit pas de les considérer comme un système de codes (langue, langage écrit, mathématique…) à savoir à des moments déterminés mais qu’il va falloir les intérioriser pour qu’ils fassent partie de soi-même. Qu’ils se traduisent par des connexions neuronales qui procurent de nouvelles possibilités, une nouvelle puissance. Tout le problème dit des apprentissages est là. Et tout notre problème d’enseignants est là.

En mettant la construction des langages sociétaux comme finalité pratique de l’école et en particulier de l’action des enseignants, on modifie profondément les données de la problématique : l’objectif n’est plus qu’une masse d’adolescents puissent restituer simultanément à la sortie du système (baccalauréat) un catalogue de savoirs (programmes) mais que chacun ait pu développer au maximum ses possibilité langagières dans les 4 domaines admis comme indispensables. Le problème n’est plus d’atteindre tel ou tel niveau mais d’aller au plus loin dans chaque niveau. Il n’est plus la transmission des connaissances mais celui de l’accès aux connaissances. Il est évident qu’au fur et à mesure que l’enfant développe ses langages, il acquiert des connaissances. Ces dernières n’en sont pas alors forcément le but (même si elles peuvent l’être) mais en deviennent à tout coup la conséquence. Se donner comme but de faire acquérir un bagage identique à tous les enfants au même moment est illusoire et irrationnel, ce qui est démontré et a amené aux différents débats passés ou annoncés. Permettre et aider chaque enfant et ado d’aller au plus loin dans les langages qui confèrent selon les philosophes la caractéristique d’hommes libres et dont a besoin la société quelles que soient ses arrière-pensées idéologiques ou politiques n’est que du simple bon sens.*

Les langages ne peuvent être définis comme objets d’études comme peuvent l’être des connaissances. C’est d’ailleurs parce que l’on a voulu le faire ou les décomposer en objets que l’on s’est aperçu, au moment où il fallait les utiliser en tant que langages que ces derniers ne s’étaient pas construits : l’illettrisme découvert seulement au collège ! 
La construction des langages ne peut s’effectuer que selon des cheminements individuels propres à chacun. Les performances rendues possibles ou les connaissances susceptibles d’être acquises  ne constituent pas des buts en elles-mêmes mais des repères sur l’état des langages individuels et non sur un état qui pourrait être collectif. Elle implique également la continuité. Si on s’en réfère à la construction de base et probablement la plus difficile et la plus complexe, la parole, il ne fait de doute à personne qu’elle n’est rendu possible que par une confrontation permanente et sans coupure avec son usage dans un continuum propre à chacun. Il n’y a pour l’instant aucune raison reconnue pour qu’il en soit différemment avec les autres langages.
On libère l’efficacité pédagogique : celle-ci n’a plus à se focaliser sur des performances à atteindre collectivement à un moment donné mais sur l’évolution de chaque enfant. L’expression « l’enfant au centre » ne peut prendre son sens que dans cette finalité. Encore que l’expression en elle-même ne soit pas très adéquate : considérer l’enfant comme un être isolé est philosophiquement et socialement absurde, d’autre part à l’école il y a toujours des ensemble d’enfants et surtout c’est à des ensembles d’enfants que chaque enseignant ou équipe d’enseignants va avoir affaire. Si la construction des langages ne peut se faire simultanément et de la même façon par tous, elle se fera nécessairement en interaction avec les autres puisque c’est ainsi qu’ils prennent leur sens. Cette dimension est à prendre en compte : jusqu’à maintenant en extériorisant les apprentissages à la fois des sujets et du groupe qu’ils constituent en plaçant au centre connaissances, notions à acquérir, on rendait impossible ou très difficiles l’instauration de pratiques qui s’axent sur l’enfant dans un groupe. C’était (et c’est toujours) à l’enfant et au groupe d’enfants de s’adapter à ce qui déterminait la pratique : la performance à atteindre. Il est bien difficile pour l’enseignant de concevoir une pédagogie écartelée entre les caractéristiques des performances à atteindre ou des notions à faire acquérir (didactique) à des moments déterminés, la construction des capacités langagières que ces notions nécessitent  pour chaque enfant différent, l’activité collective du groupe qui doit permettre d’acquérir plus ou moins simultanément le même objet sans que chacun de ses individus soit dans le même état.
En réduisant les finalités de l’école à la simple (mais complexe !) construction des langages, non seulement on met ces finalités en accord avec ce qui relève des processus d’apprentissage, on fixe un objectif tout aussi ambitieux (aller au plus loin pour tous), mais on rend aussi possible la mise en œuvre de stratégies éducatives individuelles et collectives en leur assignant une finalité simple et claire. En même temps on n’enlève pas à l’Institution la possibilité de lister le minima de connaissances, notions, savoir-faire auxquels il lui semble indispensable qu’un adolescent doive accéder ou posséder pour le bon fonctionnement de la société. Ces éléments de ce qu’on appelait programme et qui deviendrait beaucoup plus un référentiel se retrouveront tout au cours de l’évolution des langages et pourront constituer des repères sur leur état.

Il est évident qu’assigner à l’école une finalité ainsi simplifiée va poser dans un premier temps la nécessité de remettre à plat un certain nombre de pratiques et de représentations. Nous ne voulons pas anticiper sur ce qu’elles doivent être ou sur la direction dans laquelle les équipes d’enseignants les orienteront. Si ces équipes pensent qu’un découpage des langages et des niveaux  semblable à celui qui existe permet d’assurer la finalité (aller au plus loin pour tous) et que cela s’avère exact, pourquoi pas. Mais nous ferons quand même deux remarques :

- D’abord en prenant un exemple d’un apprentissage collectif qui n’est pas socialement vital mais peut-être est-ce pour cela qu’il a pu être plus facilement remis en question : celui de la natation. Nous avons vu qu’elle pouvait être considérée comme un langage corporel. Dans la logique de l’enseignement, cet apprentissage collectif a été d’abord abordé de façon tayloriste : étude et décomposition des mouvements de ce qui semblait le plus facile, la brasse. Puis apprentissage par répétition hors de l’environnement aquatique où le sujet devait avoir à évoluer de chaque élément du mouvement supposé comme le plus efficace. Plongée au bout d’une corde ou avec une bouée dans le bassin où chacun devait reproduire l’ensemble des mouvements appris. Chacun connaît l’efficacité de cette première méthode vite abandonnée. Et pourtant c’est grosso modo le mode opératoire utilisé pour les langages à l’école. Rapidement l’apprentissage collectif de la natation à évoluer vers une construction par chacun de sa propre nage en permettant l’interaction avec l’environnement dans lequel le sujet allait évoluer. C’est à dire directement dans la piscine en faisant appel au jeu, aux tâtonnements, au plaisir, à l’interrelation des apprenants. Commencé d’abord dans les petits bassins, cet apprentissage s’est révélé beaucoup plus efficace lorsqu’il s’effectuait directement là où l’on n’avait pas pied, c’est à dire là où il fallait percevoir de nouvelles information comme… le principe d’Archimède pour que la perception corporelle de l’environnement induise une adaptation de son propre schéma corporel. Et la construction de ce nouveau langage s’est effectuée différemment pour chacun, la première nage opératoire ne ressemblant généralement que très peu aux nages classiques. Ce n’est qu’après que peu à peu les enseignants peuvent aider les uns et les autres à normaliser plus ou moins leur nage vers celles reconnues comme plus efficaces et leur convenant le mieux (brasse, crawl…). La première expérience massive dont nous avons déjà parlé plus haut a donné des résultats qui à l’époque ont paru stupéfiants et qui maintenant paraissent ordinaires. Cette évolution, dans la conception d’un apprentissage qui n’est certes pas vital a quand même provoqué un bouleversement complet des représentations d’un acte éducatif et des pratiques. Il nous semble, qu’en ce qui concerne les apprentissages fondamentaux dévolus à l’école et qui concernent eux aussi des langages il ne pourra être fait l’impasse d’une immense remise en question. Elle est bien commencée à l’école primaire mais elle butte encore sur des finalités peu claires et contradictoires. Quelle était la finalité de l’apprentissage de la natation ? évoluer en milieu aquatique sans se noyer et le faire de mieux en mieux, certains pouvant même aller jusqu’à être champions de natation, pour tous d’y éprouver du plaisir. Quelle est la finalité de l’apprentissage de l’écrire-lire ? pouvoir évoluer dans le monde de l’écrit sans être socialement noyé, de le faire de mieux en mieux certains pouvant aller jusqu’à plonger dans le monde de Proust, la lecture de hiéroglyphes, la physique quantique ou la psychanalyse de Lacan.

- Depuis très longtemps des enseignants, parfois mais plus rarement des établissements, axent leurs pratiques avec succès sur cette notion de construction des langages. Partant du principe que les langages n’ont de sens que dans leur utilité sociale et se construisent dans l’interaction et l’interrelation avec l’environnement physique et humain, une importance très grande est accordée pour l’enclenchement et l’évolution des apprentissages au fonctionnement du groupe et son environnement. Au lieu de permettre aux enfants de plonger d’abord dans la piscine pour apprendre à nager, ils leur permettent de plonger dans un groupe social d’où naîtra la nécessité de parler, écrire, mathématiser… Un groupe où la communication devient nécessaire pour qu’il existe et fasse exister chacun de ses éléments. Les langages y ont ainsi un sens. L’efficience de cette approche n’a jamais été démentie. Mais ce que nous voulons souligner c’est que ce faisant une autre finalité de l’école qui devient de plus en plus lancinante est atteinte : c’est dans ces classes ou établissements que les enfants ou adolescents acquièrent des comportements que l’on peut qualifier de citoyens, c’est dans ces établissements que la violence est inexistante ou très fortement diminuée. Ne serait-ce que parce que l’on a oublié que la fonction essentielle des langages est de permettre de vivre ensemble, de vivre avec, caractéristique oubliée de l’espèce humaine. L’apprentissage de la citoyenneté, des règles et de leur élaboration, ne se situe pas comme un autre objet isolé qu’il suffirait de « transmettre » comme un savoir (leçons de morale, d’instruction civique, règlements conçus par l’institution à appliquer…) mais fait partie intégrante du nécessaire fonctionnement du groupe d’où naîtront interactions et interrelations productrices de langages. L’instauration de ces classes que l’on dénomme souvent « coopératives » n’a rien à voir avec une quelconque idéologie comme on se plaît parfois à le dire : techniquement la construction des langages passe par le fonctionnement des groupes et la coopération. Comme et où on apprend à écrire, lire… on devient citoyen. Lorsque l’école ne peut procurer le lieu où va s’effectuer cette construction de l’enfant, elle s’effectue bien par ailleurs : la famille, le quartier, la rue… d’une part elle sera nécessairement incomplète pour beaucoup, d’autre part elle aboutira au « citoyen » secrété par le groupe ou les groupes dans lesquels elle aura eu lieu. Quand la rue devient le lieu essentiel, cette construction se fait dans un ersatz de groupe, la bande. Il est étonnant… que l’on s’étonne.

Il n’est pas dans notre propos de préconiser une pédagogie. Mais il est certain que les enseignants devront se poser le problème de l’approche et des stratégies éducatives. Ils ne le pourront que si les finalités qui leur sont assignées ne sont pas contradictoires. De même qu’il est insensé pour des enseignants, quel que soit le lieu où ils enseignant (de la maternelle… à l’université), de ne pas se pencher sur les processus et les conditions des apprentissages, de ne s’intéresser qu’à un objet à transmettre. Repousser le pédagogique au second plan, à l’accessoire ou au nuisible, voire le considérer comme la cause de tous les maux comme il est de mode actuellement, défie le simple bon sens.

Nous pensons, pour avoir à le démêler et à le vivre quotidiennement,  qu’il n’est pas possible de réformer le système éducatif si le concept sur lequel il a été bâti n’est pas remis en question. Il ne s’agit pas de changer simplement une terminologie (connaissances, compétences, langages) Lorsque nous le fondons sur la construction des langages, nous modifions la finalité de l’acte éducatif qui se porte alors sur le sujet et non plus sur des objets à transmettre à un  sujet sensé les recevoir. Ce qui n’empêche pas, nous l’avons amplement démontré depuis près d’un siècle  , qu’au cours de cette construction s’acquièrent et non plus se transmettent les compétences et connaissances jugées nécessaires.
Cette évolution conceptuelle ne repose pas sur une idéologie. Si nous admettons bien que la conception d’un système éducatif n’est pas neutre et qu’elle est lié à une vision philosophie ou politique, nous, en tant que techniciens de l’Etat ayant à mener à son terme une mission, n’avons pas dans le cadre de cette mission à faire passer des visées idéologiques. Cela est l’affaire de la Nation. Comme techniciens nous nous en tenons à l’objectif simple et matériel qui de toutes façons sera toujours celui qui nous sera assigné : faire que les enfants ou adolescents qui nous sont confiés acquièrent ce dont ils auront besoin et dont la société aura besoin. Si l’option humaniste, « que tous les enfants et adolescents ou un maximum ait accès au maximum de connaissances », si cette option est maintenue, alors nous ne pourrons la réaliser que dans une évolution conceptuelle des finalités et une évolution des structures du système éducatif dans lesquelles nous devons opérer.
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CHAPITRES SUIVANT :  quelles modifications du système éducatif sont nécessaires pour que la construction des langages puisse se réaliser au mieux (réforme).
I – La construction d’un langage nécessite un continuum.  Les étapes ne peuvent être celles de niveaux d’âges mais doivent pouvoir être propres à chaque enfant ou adolescent. Le passage d’un cycle à un autre (maternelle, primaire, collège, lycée) n’est pas justifié par des niveaux mais par des centres d’intérêts et des possibilité d’interrelations qui correspondent aux maturités.

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