échanges sur la liste GEPEM (GD 77/93)
 sur le thème de l’évaluation
JANVIER 2004

* Le choix des maisons a été fait même si cela peut donner l’impression :
(en référence à une proposition d’un nouveau de livret d’évaluation en maternelle sur le principe des ceintures mais représenté dans une maison)
1) que les apprentissages s’apparentent à l’accumulation de différentes compétences, or, il est bien clair qu’apprendre, ce n’est pas superposer différents types de savoirs ;
2) et que ce qui est validé (partie de la maison coloriée) est acquis pas l’enfant, ce n’est bien sûr pas toujours le cas : les résultats des enfants ne sont pas linéaires, ils dépendent de nombreux facteurs qui peuvent parfois entraîner une certaine forme de régression – cependant, il est important de signifier aux enfants les grandes étapes marqué par des réussites qu’ils franchissent dans leur développement au niveau des apprentissages et c’est justement dans le cas d’un semblant de régression que ce livret peut jouer son rôle : donner des repères positifs aux enfants pour leur permettre de continuer à progresser (là je n’y arrive pas, pourtant l’an passé j’y étais arrivé, c’est donc accessible pour moi et je peux y arriver).
3) mais aussi que  l’apprentissage d’une compétence présente dans le livret s’arrêtent lorsque toute la maison qui lui correspond est coloriée entièrement – or tout savoir est toujours amené par la suite (au CP, au CE1… et cela encore à l’âge adulte !) à se consolider, se développer, se ramifier avec d’autres compétences ou parfois même à être remis en cause.
4) et qu’enfin les différents étages s’apparentent à ce qui est attendu dans chaque classe (PS,MS et GS) – ce n’est à nouveau bien sûr pas du tout le cas, un enfant peut se voir colorier deux étages d’une même maison la même année et un autre, sans que cela soit inquiétant peut encore avoir des maisons non coloriées au début de la GS, en effet les enfants ne rentrent bien sûr pas dans les apprentissages à travers les mêmes portes et encore moins avec le même rythme !
Nb. : les « remarques » 2 et 3 sont d’ailleurs valables souvent pour les autres types de livret d’évaluation (tout particulièrement ceux avec les codes A  NA  et  ECA)
 
* Le choix des couleurs par classe (l’instit. de Ps colorie en jaune, celui de Ms en  vert…) se justifie par :
1) un soucis de clarté pour la lecture du document : chaque année, on repère plus ainsi plus facilement les étapes qui ont été franchies (une même couleur ne permettrait de repérer les progrès faits d’une année à l’autre) ;
2) la possibilité qu’offre aussi alors ce document en tant qu’historique sur la nature des progrès de l’enfant : 
- une compétence avec du jaune dans les deux premiers étages correspondra à une compétence rapidement mise en place, - une autre avec la base en vert et le reste en bleu, correspondra à une compétence que l’enfant n’aura investie que plus tardivement.
 
 * Dans ce livret apparaît aussi la volonté de détailler aux parents les différentes étapes amenant à une compétence – cependant les différentes sous-compétences présentées sont là à titre indicative, leur formulation ne peut bien sûr pas correspondre au cheminement exact de tous les enfants, d’où l’importance de la mise en place d’un cahier de progrès plus personnalisés et qui présenterait des exemples de progrès plus concrets et plus représentatif et propre au cheminement personnel de chaque enfant. 

Mehdi.

Salut Mehdi,
comme souvent, ce qui me frappe quand je regarde tes documents, c'est l'ampleur du travail, la réflexion sous-jacente, le temps pour monter des outils pareils... ça m'impressionne toujours.
Je me pose néanmoins la question de leur efficacité: je n'ai évidemment pas de réponse.
Peut-être est-ce le fait de débuter, et mes préoccupations du moment ne rejoignent pas forcément les tiennes (sauf quand je t'en donne mon point de vue!).
Cette année, pour faire mes livrets de compétences, mon argument était la simplicité (surtout pour moi), parce que je ne croyais pas vraiment dans la pertinence de ce document quelqu'en fut sa forme.
J'en suis encore et toujours à me poser les questions: comment et pourquoi les enfants apprennent-ils? Quel contexte pourrait les y aider?
Sûr, je me dois de communiquer "institutionnellement" leur "niveau", leur progrès. Mais, c'est aussi vrai que pour l'heure, je ne sais comment me servir de ces outils: livrets, évaluations.
Qu'en dis tu?
David

David,
Avant tout j'aurais aimé que tu me donnes ta définition de l'"efficacité" au niveau pédagogique.
Pour ma part, je dirai que l'efficacité correspond à la capacité à faire changer, évoluer, progresser (bref à servir à quelque chose !) - en même temps je n'aime pas trop ce terme, qui sous tend je trouve jugement de valeur et la notion d'arbitrage (qui décide de l'éfficacité de quelque chose ?)
Je vais tout de même essayer de répondre à ta question par rapport à l'"efficacité" d'un tel document.
Au niveau des enseignants :
- la création de ce livret amène des enseignants à discuter, confronter leurs idées et donc à changer et faire évoluer leurs représentations de l'évaluation (tant au niveau de son rôle, que de sa passation ou de la forme qu'elle peut prendre pour être communiquée aux familles et utile pour les enfants) ;
- l'utilisation du livret présent dans mon école (qui part de deux bonnes intentions : la volonté d'être lisible par les enfants et celle d'être un livret qui suit les enfants de la TPS à la PS) : cependant je suis malade à l'idée de l'utiliser, en efet, se voulant être simple, les compétences qui y sont présentées sont beaucoup trop larges (ex : parler pour se faire comprendre, classer des formes...) et je ne sais pas sur quel critère indiquer les progrès des enfants, de plus, toujours dans une volonté de simplifier les choses, le code utilisé est celui des 3 têtes (sourire, petite grimace et moue totale), je trouve horrible ces codes, c'est associer des difficultés à des du non-plaisir (tête qui fait la grimace !) - mettre en place un autre livret dans le cas de mon école serait pour les adultes, et pour moi-même, un grand pas en avant ! D'autant que vouloir noter les difficultés des enfants par ces signes conditionne une partie de la manière de faire la classe ou de mener les évaluations...
Au niveau des enfants :
- je ne pense pas que mettre en place ce type de livret changera les choses ou aidera les enfants les plus en difficulté directement - je dis directement, car je suis persuadé que les retombées que peut entraîner la réflexion faite autour de l'élaboration d'un nouvel outil dans une école ne peut qu'être finalement profitable pour les enfants, d'autant plus qu'il s'agit de changements qui ont lieu plus en profondeur et qui je pense sont plus au cœur des choses...
- lorsque tu dis « J'en suis encore et toujours à me poser les questions: comment et pourquoi les enfants apprenneraient-ils? Quel contexte pourrait les y aider? », je ne pense pas que la question que tu poses et la réflexion que j’essaye d’avoir autour du livret d’évaluation s’opposent – en effet la réflexion que j’ai vient s’inscrire dans la question que tu poses ici, peut-être plus pour moi en maternelle où l’évaluation formative s’imbrique complètement dans les apprentissages ;
- enfin tu dis « Sûr, je me dois de communiquer "institutionnellement" leur "niveau", leur progrès. Mais, c'est aussi vrai que pour l'heure, je ne sais comment me servir de ces outils: livrets, évaluations. » , et bien pour ma part, je ne mène pas cette réflexion autour du livret en pensant aux contraintes institutionnelles (je veux dire en terme d’obligations) – d’autre part, réfléchir à comment et que communiquer aux familles m’interpellent de plus en plus, j’ai en effet entendu récemment une pub disant en gros « votre enfant à des problèmes, venez sur 36 15 Academia  effectuer un teste pour avoir un état complet de ses capacités pour l’aider ! », voilà un exemple de dérive vers lesquelles les familles vont pouvoir se tourner si nous n’y prenons pas garde, ce site est sûrement une pompe à fric (vue les surtaxes sur le minitel !), j’ai peur qu’il existe d’autres profiteurs avec des fins encore moins honorables et qui peuvent profiter du désarroi des familles face à un certain silence de l’école (silence ou bien discours indigeste avec un vocabulaire incompréhensible tel que nous avons le secret ou encore situé à un niveau complètement différents de leurs attentes et de leur préoccupations…)
Attention, mon propos n’est absolument pas de dire qu’il faut singer les sites du type Academia en rentrant dans une logique de présentation des performances dont les parents seraient friands !
 
Pour conclure, comme je le disais tout à l’heure, réfléchir à de tels outils qui sont en  relation avec les familles ne me paraît vraiment pas en contradiction avec se demander comment  et pourquoi les enfants apprennent. En effet, par exemple, tout travail mené dans la classe s’il n’est pas « communiqué » (à voir justement comment) aux familles peut parfois créer des interférences au niveau des enfants et empêcher toute les réflexions et les actions concrètes que l’on mènent au quotidien dans sa classe pour faire progresser simplement les enfants.
 
Amicalement,

Mehdi.
 Merci Mehdi d'avoir pris la peine de me répondre, et d'expliquer ainsi ta démarche.
Tu me rappelles justement à quel point il est important que le "monde" de la classe et celui du "dehors" se parlent et s'entendent pour que la construction des enfants ne soit pas écartelée entre eux, et qu'au contraire elle en profite.
En observant ton document, je ne voyais pas toute la portée que tu lui donnes quant aux processus "pédagogiques" qu'il pourrait engager.
Quand je parlais d'efficacité, j'entendais bien le lien direct entre l'outil et les progrès des enfants. Lien que je ne percevais pas.
En ce sens je comprends mieux l'intéret d'un tel document.
Encore que je trouve comme toi qu'il est forcément super simpliste et caricatural.
Un document unique ne peut refléter le caractère et les progrès individuels de chaque enfant.
Je pense que c'est surtout dans l'illustration de ce livret, dans les contextes particuliers tels que ceux "des exemples de progrès concrets pris dans des activités ou des moments de classe" que son rôle explicatif et descriptif sera le plus précis et le plus utile.
Je pensais me lancer dans un chantier comme celui-ci pour mes livrets, mais j'y ai renoncé devant l'ampleur de la tâche.
Amicalement,
David.

J’avais fait l’année dernière un outil d’évaluation pour les enfants de perf que j’avais. Un outil magnifique, très beau, bien pensé… sauf que j’ai vite déchanté, mes gamins ont eu beaucoup de mal à s’y investir. De plus, il me fallait trouver toute une série de brevets pour pouvoir valider les acquisitions… et je ne les avais pas. Du coup, il me fallait passer un temps fou chaque soir pour les créer et j’ai vite abandonné vu le résultat. En fait, ça ne marchait pas ! Ou du moins pas pour eux, ou du moins pas de cette façon, ou du moins pas avec moi…
Cette année avec mes ce1/ce2 j’ai décidé de ne pas trop innover, de me poser un peu et d’observer le terrain avant de changer ce qui ne me plait pas. J’ai donc repris les carnets d’évaluation qui se trouvaient dans la classe. Ca fait donc depuis les vacances de Noël que je suis en train de les remplir ! de 30 à 45 minutes par enfant !!! Je ne trouve rien de ce que j’ai évalué qui corresponde au carnet ! Alors je remplis quand même pour montrer aux parents que l’on a quand même travaillé … et je mets beaucoup d’ « acquis » pour les ce1 qui se trouvent en fin de cycle et peu pour les ce2, parce qu’ils se trouvent en début de cycle…
Ca me fait chier de devoir remplir ces évaluations qui me prennent un temps fou, que les enfants et leurs parents ne comprennent pas (ou alors ils sont plus forts que moi). 
J’essaye quand même de les remplir le plus justement possible. En me voyant les remplir, ma directrice me dit en me voyant aller vérifier telle ou telle compétence dans le cahier d’un enfant : « je comprends que tu prennes autant de temps, moi, je remplis en essayant de me rappeler, le plus souvent, un peu au hasard… »
J’imagine que ce carnet d’évaluation pourrait avoir un sens si les items évalués étaient identiques pour chacun des maîtres de l’école. Quelque chose comme le brevet…
 
Jérôme

Jérôme,
 
Ce que tu dis là vient conforter l'idée que j'entends de plus en plus à droite à gauche dans des publications que :
- pourquoi évaluer tous les enfants de la même manière et au même moment sous prétexte d'une volonté égalitariste ? 
- pourquoi vouloir faire passer des situations d'évaluation souvent retiré de tout contexte porteur de sens pour les enfants, que ce soit sous la forme de fiches-brevets à passer ou de "contrôles" dans la pédagogie traditionnelle (d'ailleurs, même si la manière de les amener aux enfants est différentes, je trouve qu'au niveau de l'évalution c'est un peu bonnet blanc et blanc bonnet !). 
En effet, sous le pretexte d'une volonté égalitariste, nous donnons finalement les mêmes choses à tout le monde avec parfois quelques petites différences que nous appelons individualisation. Mais dans le fond, je pense qu'il s'agit plus d'un rouleau compresseur pour certains enfants. 
Pour ce qui est des évaluations, pourquoi ne pas faire confiance à ce que nous observons en classe - je pense à toutes les situations où les enfants apprennent et découvrent naturellement que chacun décrit parfois sur cette liste, pourquoi ne pas les "valider" directement sous des formes personnalisées pour les enfants les plus en difficulté sans passer par une fiche-brevet ou un contrôle ! 
Après, il reste aussi intéressant de voir et réfléchir pourquoi certains enfants n'arrivent pas à appliquer leur compétence sur une fiche. Et là souvent se trouve la fameuse confusion entre compétence et résultat. Je pense qu'une compétence peut être considérée comme "acquise"  lorqu'elle utilisée au quotidien et spontanément. Après ne pas savoir l'utiliser sur une fiche soutend d'autres difficultés (au niveau de l'abstraction, de la concentration et de la mémorisation...) qui seront à travailler aussi de manière bien distincte pour arrêter de dire que telle compétence n'est pas acquise, même si l'enfant l'utilise quotidienement, parce qu'elle n'est pas investie dans une fiche d'activité. 
En disant cela, je passe à une réunion GS/CP que j'ai eu récemment où les instit de CP disaient que le  point faible des enfants à apparu à travers les  évaluations de CP étaient la compréhension de consigne. Je pense que c'est se tromper en partie que d'affirmer cela. Je pense que ces instits confondent compétence et résultat. En effet, les résultats au niveau des activités de compréhension de consigne étaient très faible. Mais est-ce parce que les enfants ne comprennent pas les consignes, ou bien, c'est ce que je pense, est-ce plutôt lié à d'autres compétence venant parasiter l'activité régulant la compréhension de consigne : des difficultés d'abstraction, de mémorisation... 
Mehdi.
  
en réponse à Jérôme : "J’imagine que ce carnet d’évaluation pourrait avoir un sens si les items évalués étaient identiques pour chacun des maîtres de l’école. Quelque chose comme le brevet…"
Il y a quelque chose d’important, qu’il ne faut surtout pas oublier, c’est que l’évaluation sert surtout aux adultes et pas tellement à l’enfant. Toutes ces cases à cocher par l’adulte ne permettent pas à l’enfant d’y voir plus clair. Donc, il est souhaitable de ne pas y passer ses nuits car l’enseignant finit par être fatigué et de mauvaise humeur lorsqu’il pourrait aider l’enfant à apprendre.... 
Véronique
 
Véronique,
Je suis d'accord avec toi que si l'évaluation, c'est cocher des cases, elle ne sert pas à grand chose et encore moins aux enfants. Après si c'est un outil qui permet aux enfants d'avoir des repères et qui peux aider à monter progrès de manière dynamique, c'est à dire l'évolution : il ne s'agit pas pour moi de donner tout le dossier d'évaluation mais d'en utiliser des parties différentes selon les enfants et selon le moment dans l'année.
Je parle de dossier d'évaluation, parce qu'un seul livret me paraît pas être un outil suffisant. Ce dossier comporterait selon moi en maternelle : un cahier des progrès (cf. le système des maisons + des pages avec des exemples de progrès pris dans le quotidien relaté aux familles de façon écrite - surtout pour les enfants les plus en difficultés), un carnet à dessin (bonhommes...), des créations ou des photos de celles-ci, des repères-souvenirs sur ce qui se fait en classe (albums travaillés...). Mais ce qui me paraît le plus important c'est la géométrie variable que ppourrait prendre ce dossier selon les enfants. 
 Amicalement, 
Mehdi. 

Ta remarque 3 me ramène au questionnement que je me fais sur l’universalité d’une compétence validée. Est-ce qu’une compétence acquise par un enfant, et référencée comme telle dans un livret de compétences, pourrait être reconnue et comprise de la même façon par l’ensemble de la communauté éducative ? Car en fait, il s’agit bien de cela que l’intérêt d’une évaluation. Elle doit pouvoir servir comme il se doit aux différents acteurs mis en jeux. Hors, il apparaît que des compétences sont comprises comme telles par certains, et autrement par d’autres. Cette différenciation de la compréhension d’un livret d’évaluation est problématique pour nous enseignants puisque les évaluations effectuées par les enseignants des années précédentes sont inexploitables par quelqu’un qu’eux mêmes et de plus, elles sont hermétiques à la fois pour les parents et les enfants. …ce qui n’est pas sans poser problème. 
Jérôme
  
Jérôme,
Je ne suis pas tout à fait d'accord sur deux points :
1) peutêtre parce que je suis en maternelle,  mais je la notion d'"universalité" pour l'évaluation me dérange un peu (même si elle est importante, tu en développes d'ailleurs les arguments), mais en même temps, il ne faut pas que cela deviennent un frein institutionnel qui nous empêche de faire des évaluations quelque chose de porteur pour les enfants - en effet, la caricature de l'universalité dont tu parles ressemble à la liste de cases à remplir dont parlait Véronique... 
2) tous les livrets d'évaluation que je connais et qui se veulent "universels" m'ont souvent paru eux-aussi hermétiques pour les enfants et les familes et tout aussi problématique pour les enseigants (cf. mon argumentation sur la différence entre permformance et résultat dans mon mail précédent). 
Ce que je propose dans mon travail avec mes collègues, ce n'est pas des critères d'évaluation différents (surtout pas ! au contraire même) mais il s'agit d'offrir la possibilité aux enfants de les exprimer dans différents contextes (et pas seulement sur une fiche-contrôle standardisée, bientôt au normes europééennes : marge de 2cm, date à droite... :-)) - ce que je vois souvent c'est le contraire : une volonté de s'harmoniser en faisant passer les mêmes évaluations mais avec des critères d'évaluation très différents qui suivi du travail des enfants d'une année sur l'autre à nouveau tout aussi problématique.   
Mehdi. 

Je ne connais pour ma part aucun livret d’évaluation « universel ». La seule chose que j’ai vu c’est un listage des compétences ministérielles, toutes plus vagues les unes que les autres dans lesquelles tout et son contraire peut être interprété. 
Si je reprends par exemple, dans les nouveaux programmes, les compétences devant être acquises à la fin du cycle 3 en mathématiques : « contrôler et discuter la pertinence ou la vraisemblance d’une solution», la réussite ou non à cet item va dépendre bien évidemment de la difficulté du problème posé. S’il s’agit d’un problème simple utilisant des procédures additives la réussite pourra être obtenue pour un enfant (donc il pourra prétendre à ce que la compétence lui soit validée) alors que pour le même enfant, un problème complexe utilisant des sous-calculs et combinant à la fois des procédures additives, multiplicatives, de partage… elle ne le sera pas.
Si je n’évalue que le premier type de problèmes, je pourrais justifier que cet enfant a bien acquis la compétence. Si j’évalue en lui proposant le second type de problèmes, je pourrais difficilement justifier une acquisition de la compétence. Que signifie alors le mot « acquis » avec une telle compétence pour un enfant se trouvant en première année de cycle 3 ? Que signifie t-il pour un élève se trouvant en milieu de cycle? Enfin pour un autre se trouvant à la fin du cycle 3 ? Peut-on revenir sur une compétence acquise ? Peut-on « désapprendre » ce que l’on savait faire? C’est pour ça que je suis persuadé qu’une telle évaluation ne signifie rien si il n’y a pas de concertation à l’intérieur d’une même école, voire de l’ensemble des écoles.
Mais tu as raison, la notion « d’universalité » est extrêmement dérangeante puisqu’elle ne considère plus l’individu comme un être unique, mais comme quelqu’un placé au milieu d’autres. Il n’est plus le sujet, mais il devient l’objet d’une comparaison statistique utilisée uniquement dans un soucis de le positionner à l’intérieur du groupe. 
N’empêche que c’est ce que l’on nous demande de faire depuis que l’école existe… Est-ce notre rôle ? Je ne répondrai pas à cette question et pour cause…
La seule chose que je sache vraiment, c’est qu’au niveau actuel de ma carrière professionnelle, je me sens incapable de remplir ce rôle d’évaluateur, que l’on veut me faire prendre… 
Jérôme

Merci Jean-Claude... effectivement, ces textes n'étaient pas très loins, mais je n'avais jamais fait l'effort...
Certains constats sont assez surprenants: (en rapport avec le rapport Ferrier)
"On peut donc conclure que les cours triples sont globalement d'une efficacité comparable à celle des cours simples ; cela signifie aussi que, par rapport aux cours doubles ou aux classes uniques, les enseignants ont davantage de difficulté à gérer ce contexte scolaire. Enfin, les analyses indiquent que le fait de conserver le même enseignant pendant plusieurs années scolaires ne semble pas pédagogiquement efficace; en effet, les élèves qui ont changé de maîtres réalisent des acquis supérieurs de 2 à 3 points à ceux réalisés par des élèves qui ont conservé le même enseignant. "
... cet argumentaire n'est pas très favorable aux classes de cycles semble-t-il? Ou avec un enseignant qui change et des enfants qui restent...
David

« cela signifie aussi que, par rapport aux cours doubles ou aux classes uniques, les enseignants ont davantage de difficulté à gérer ce contexte scolaire ».
 
« le fait de conserver le même enseignant pendant plusieurs années scolaires ne semble pas pédagogiquement efficace; »
 
David, tu as raison de souligner ces deux phrases du rapport Ferrier qui semblent aller à l’encontre de ce qui est écrit dans les différents rapports liés aux classes uniques. Cela demande explications.
 
La comparaison des classes à 3 niveaux se fait à partir de ce que le rapport souligne de bon dans les classes uniques (hétérogénéité large, présence des petits en apprentissage de la lecture/écriture au contact de grands sachant lire et écrire, pratiques de l’enseignement obligatoirement différente –encore que… V. « Etre et Avoir »*) et la classe à cours unique, celle dont l’organisation ne « bouscule » pas trop les pratiques des enseignants.
Il est évident que le classe de cycle, qui prévaut en milieu urbain, est très peu développée et aucun travail d’évaluation, à ma connaissance, n’a été fait sur ces classes. Par ailleurs, les enseignants qui échoueraient pas hasard dans ces classes, appliqueraient le plus souvent une pratiques quelque peu traditionnelle de secours (les enseignants ont davantage de difficulté à gérer ce contexte scolaire), en faisant 3 niveaux séparés, avec des préparations, leçons et exercices également séparés. Cela aurait pour conséquence de contrarier les bienfaits de l’hétérogénéité de ces classes, tout en  épuisant les instits pour un résultat quasi nul (c’est ce que dit le rapport). 
A mon niveau, c’est ce que je pense avoir compris. Il ne pouvait être question pour moi de « faire » une classe de cycle qu’en « appliquant » ce qui se faisait dans les classes uniques, c’est à dire favoriser les interrelations entre les différentes personnes composant cette classe**. D’où le travail engagé auprès de Bernard Collot.
Toujours dans le même ordre d’idée, le rapport pointe les pratiques traditionnelles ou se base sur des classes de cycles à l’organisation traditionnelle. Il est évident que l’on retrouve les dangers d’une organisation centrée sur le maître. Si le maître est « bon », les 3 années se passeront bien, si le maître est « mauvais » cela se passera mal, non plus sur une année, mais sur trois.
D’où dans mon idée, l’importance de la place décentrée de l’enseignant, place qui le situe dans le groupe et non au-dessus.
 
*Pour revenir à Etre et Avoir, il est intéressant de noter qu’une classe comme celle de Moussac ne courraient pas les rues et que le plupart des classes uniques, devaient plus ou moins fonctionner selon de schéma de l’instit Lopez. Et bien malgré cela, les résultats des classes uniques restent meilleurs. C’est dire la force que représentent les interrelations qui peuvent s’établir dans le cadre d’un classe à l’hétérogénéité ouverte, malgré la présence d’un instit qui ne profite en rien de cet état de fait.
 
** Il s’agit d’ailleurs plus d’un constat tiré de mon « expérience » des classes à double niveaux, qu’une volonté aussi consciente.
 
Pour terminer, cet article pourrait être une chance de faire connaître à l’opinion l’importance de ce qui se passe dans les classes uniques ou les classes de cycles (tu peux lui parler de l’article du Monde de l’Education). Ces classes souffrent trop de représentations erronées de la part des parents et des enseignants, et c’est à nous de travailler quotidiennement à faire changer ces images mentales qui sont un frein, sinon le frein, à toutes évolutions du système scolaire.
 
Tiens nous au courant

 
Philippe Lamy

Cela rejoint  nos discussions et recherches (à Curie) concernant les "enfants en difficultés" ...
Mon point de vue :
Certes des établissements sont concernés mais aussi des départements, voire des régions,
avec l'entérinement de  la décentralisation...cela ne pourra que s'accentuer,
Je ne crois pas que ce soit par des arrangements  ponctuels sur  un établissement, peut être 
particulièrement sinistré, que nous ferons bouger le massacre engendré par la politique  
gouvernementale à tous les niveaux,
Parler et lutter au niveau national me semble une priorité,
Nous sommes nombreux à faire le constat de l'inutilité de ces évaluations par points notamment, d'autant
qu'aucune disposition réellement concrète et efficace n'est prise (par les autorités j'entends) en faveur des plus démunis,
mais apparemment pas assez nombreux ou pas assez déterminés pour que ce genre de mascarades cesse ?
Croyez vous vraiment qu'un "blâme" serait donné à des milliers d'enseignants qui boycotteraient ces évaluations ?
à des milliers d'enseignants qui choisiraient de travailler différemment ? 
à des milliers d'enseignants qui voudraient vraiment que ça change en reconnaissant notamment 
que l'école publique s'est largement dégradée et sans doute pas d'abord du fait d'une "pédagogie traditionnelle",
mais face aux multiples difficultés socio-éducatives et autres qui envahissent les élèves et donc l'école ? face à une
politique de m... discriminative au possible... que bien inconsciemment sans doute, croyant vouloir bien faire nous
avons peut-être crédité... combien avons nous accepté de dispositifs merdeux où au bout du compte l'essentiel ne
nous a pas été donné (des enseignants supplémentaires par exemple)  ces ZEP genres de gettos actuellement dans
certains établissements... 
Enfin il y aurait encore beaucoup à dire...
Il y a des lieux pour cela, des commissions (syndicales ou autres)  qui travaillent  aux réflexions qui nous occupent :
quelle école,1er degrés, 2d degrés,  santé, précarité, chômage (pour ceux qui n'oublient  pas qu'il n'existe pas que des fonctionnaires en France)...
C'est là que peuvent se construire, se décider des actions ; nous ne pouvons nous étonner d'une décision d'action ou de grève 
qui sembleraient "parachutée" (ou avortées faute de combattants) sans penser qu'il y a des gens qui se réunissent pour cela régulièrement, qui éditent des informations qui peuvent être lues par tous et qui appellent à  communiquer, à se joindre à eux... Si la grève ce n'est pas possible ou insuffisant, il faut aller le dire là où cela peut être entendu.
A bientôt
Mireille

"Parler et lutter au niveau national me semble une priorité, 
Nous sommes nombreux à faire le constat de l'inutilité de ces évaluations par points notamment, d'autant
qu'aucune disposition réellement concrète et efficace n'est prise (par les autorités j'entends) en faveur des plus démunis."
(Mireille)
Que proposer concrétement ? les enfants qui auraient besoin de changement veulent peut-être du concret venant de la base (nous !) avec un peu d'audace et de créativité. Les coups de colère me fatiguent un peu : ils sont utiles pour tirer le signal d'alarme à un moment... mais à nous de proposer, d'exprimenter des choses concrètes et de les partager avec les autres ! (c'est le sens d'un groupe comme le GEPEM je pense). Je fais donc encore référence au regret que j'ai par rapport à des questions que j'ai posé, des tentatives que j'ai voulu partager et qui sont souvent restées pratiquement lettres vaines... contrairement aux appels ou revendications "syndicales" qui font davantage réagir. Ne voyez pas de la prétention dans mes propos mais plutôt une certaine deception réitérée...
 
Pour en revenir à la reflexion de Mireille, je pense que mettre en place des outils "mesurant" et mettant en avant les progrès, le chemin parcouru par les enfants au cours de l'année, d'une année à l'autre et au cours d'un cycle... pourrait être une alternative aux évaluatuations nationales mettant uniquement l'accent sur les résultats à un un moment t. En effet, si on veut mesurer "l'éfficacité" d'un enseignement par exemple (si "tenté" que cela soit utile ou pertinenet), il est indispensable d'analyser les résultats en les mettant en perspective avec le chemin parcouru par les enfants (en repérant d'où ils sont partis). Pour cela la communication maternelle/élémentaire, cycle 2/cycle 3 devient fondamentale (Curie ou Lavoisier en étant un peu l'exemple). D'ailleurs, n'est-ce pas une des raisons du "succés" des classes uniques que de pouvoir mesurer aisément les progrès des enfants sur plusieurs années à travers des outils communs et bien sûr évolutifs.
 
Amicalement,
 
Mehdi.

Mehdi a écrit:
" je pense que mettre en place des outils "mesurant" et mettant en avant les progrès, le chemin parcouru par les enfants au cours de l'année, d'une année à l'autre et au cours d'un cycle... pourrait être une alternative aux évaluatuations nationales mettant uniquement l'accent sur les résultats à un un moment t. En effet, si on veut mesurer "l'éfficacité" d'un enseignement par exemple (si "tenté" que cela soit utile ou pertinent), il est indispensable d'analyser les résultats en les mettant en perspective avec le chemin parcouru par les enfants (en repérant d'où ils sont partis)."

... ce matin, Jacquard, dans l'émission "les maternelles", dénonçait la perversité de l'évaluation à l'école (surtout autour de "la note" c'est vrai...).
Il réaffirmait que la raison de l'école est de permettre les "rencontres" et les émulations pour que les enfants construisent leur personnalité propre, dans un milieu favorable, et sans évaluation me semble-t-il.
L'évaluation de Mehdi ou l'absence d'évaluation de Jacquard (ou de Collot) s'opposent-elles?
David.

"L'évaluation de Mehdi ou l'absence d'évaluation de Jacquard (ou de Collot) s'opposent-elles?" (David)
 
Je pense qu'il ne faut pas se tromper de reflexion. 
 
A mon avis ce n'est  le principe de "l'évaluation" qui pose problème mais la manière dont on la considère et l'articule avec les apprentissages et l'intérêt des enfants.
 
Selon moi, ce qui pose problème, c'est donc plutôt ce que certains peuvent en faire, en en limitant les aspects formateurs au profit d'un regard uniquement normatif et destructeur pour certains enfants... (ce qui permet de ne pas remettre en question sa manière de faire !)
 
Mehdi.

... à nous de proposer, d'exprimenter des choses concrètes et de les partager avec les autres ! (c'est le sens d'un groupe comme le GEPEM je pense) (...)
Cher Medhi tu sais bien j'espère que c'est ce que nous essayons de faire. 
Il me semble que ce n'est pas facile cependant.
En ce moment à Curie le nombre d'enfants en grande difficulté est tel que nous ne risquons pas d'interrompre nos 
questionnements et la recherche de réponses... Et ce n'est d'ailleurs pas tant en termes de "coups de colères" que de
"trop plein" sans doute que nous réagissons...
En effet pas beaucoup de réponses à tes messages mais je ne crois pas que ce soit lettres mortes ...
pour ma part  je n'ai pas eu l'énergie d'y répondre ce qui ne veut pas dire qu'ils ne m'intéressent pas.
Ce serait peut être trop de dire que le boulot  me pompe toute mon énergie (mais ce n'est pas loin quand même),
que j'essaye d'assurer le maximum dans le concret auprès des enfants et de l'école et que "tout le reste est (semble) littérature" quand nous analysons la situation dans laquelle nous nous trouvons... Bien sûr en réalité 
nous continuons à réfléchir, à chercher des solutions...¨
Pour ma part simplement je ne peux dissocier ma réflexion pédagogique du politique et aussi je sépare ce qui est de l'ordre du possible à l'échelle de l'individu et d'une équipe dont nous pouvons en effet parler en petit comité par m.el...
et ce qui est à souhaité et à exiger en tant que citoyen et qui doit être étendu (et entendu largement il me semble) , même si les deux se rejoignent souvent.
Je réfléchi mieux aussi dans l'interaction des échanges directs...
Hier une commission de réflexion dans le cadre du syndicat (et cela aurait pu aussi bien être une discussion gepem).dont le propos à la question "quelle école ?" était de se constituer (faces aux revendications) des réponses claires en termes de principes et missions de cette "autre école" que nous voulons : "Qu'est-ce qu'une école émancipatrice ?"
 
Pour revenir au sujet des évaluations, je n'ai toujours pas de réponse ....
Je reste septique non pas sur leur nécessité (pour l'évolution des enfants) mais en effet, comme nous tous, sur ce qui en est fait...
 
Amicalement
Mireille

... dans les mails de Mireille et de Mehdi, le principe de l'évaluation n'est pas remis en cause.
 
"A mon avis ce n'est  le principe de "l'évaluation" qui pose problème mais la manière dont on la considére et l'articule avec les apprentissages et l'intérêt des enfants.
Mehdi" 
 
"Pour revenir au sujet des évaluations, je n'ai toujours pas de réponse ...
Je reste septique non pas sur leur nécessité (pour l'évolution des enfants) mais en effet, comme nous tous, sur ce qui en est fait...
Amicalement
Mireille"
 
Ca parait un peu provoquant, mais très naivement je vous demande:
Doit-on évaluer (toutes considérations confondues)?
 
Vous allez me dire: ça dépend ce qu'on évalue: des savoirs, des compétences... ou des langages (est-ce que ça s'évalue cette bête là?)... ou des rencontres (pourquoi pas? Ca s'évalue ça?).
 
Les arbres de connaissances peuvent-ils être considérés comme un système d'évaluation?
Si tel est le cas, sont-ils suffisants?
 
C'est vaste comme sujet, et personnellement je n'arrive pas à entrer dedans parce que je ne sais pas encore ce que je pourrais évaluer, ni même si je dois?
 
... rassurez-vous, pour l'heure j'évalue docilement mes compétences officielles.
 
David.

Le 22/01/04 22:29, «?David Faveeuw?» <davidfaveeuw@hotmail.com> a écrit?:

Vous allez me dire: ça dépend ce qu'on évalue: des savoirs, des compétences... ou des langages (est-ce que ça s'évalue cette bête là?)... ou des rencontres (pourquoi pas? Ca s'évalue ça?).

Non, je crois que cela dépend surtout de qui opère, sur qui, ou avec qui....
Par exemple, une évaluation externe, qui aboutit à une note, c’est une situation où l’évaluateur a le pouvoir et l’évalué se retrouve dans un statut d’objet pesé, marqué, vendu.
Mais, en y réfléchissant, parler avec un enfant de ce qu’il sait faire, et mesurer avec lui le chemin parcouru depuis le moment où ça, il n’y arrivait pas, c’est jalonner ses progrès et lui donner confiance en lui. Regarder ensuite le chemin qui reste à faire, pour pouvoir aller plus loin, ce serait comme lui faire observer le paysage en montagne : regarde, tout à l’heure, nous serons là-haut.
Bon, mais l’administration ce qui l’intéresse c’est pas le paysage, c’est le niveau atteint : 800 m, 2000 m, ?
Et en combien de temps : promenade de deux heures, randonnée de 3 jours ?
Mais pour aller à 2000 m en 2 heures, il faut garder tête baissée et ne rien connaître de ce qui vous entoure.
Voilà le problème !

Amicalement
Véronique

PS : sauf qu’en plus notre problème à nous c’est d’avoir des élèves sans chaussures, que tous les cailloux du sentier déchirent, des élèves trop fragiles que l’air de la montagne étouffe au lieu de vivifier et qu’avec eux, pour prendre la mesure du paysage, nous devons les porter, les couvrir, les chausser, les nourrir, et que parfois c’est trop surtout lorsque, arrivé au refuge, tout le matériel manque et que les regards narquois des groupes suréquipés qui nous doublent dans les côtes nous sont insupportables.

"Ca parait un peu provoquant, mais très naivement je vous demande : doit-on évaluer (toutes considérations confondues)?" (David)
 
 La réalisation (encore en cours) d'un nouveau livret d'évaluation m'a fait me rendre compte que par rapport à mon fonctionnement :
- l'évaluation formative fait partie prenante de ma pédagogie et des choix que je fais ;
- communiquer des infos aux parents et échanger régulièrement sur ce qui se passe à l'école est indispensable.
Pour cela, les outils que j'ai (livret actuel, organisation des évaluations...) ne me semblent pas efficaces, c'est pour cela que j'ai donc proposé à mes collègues le construction d'un nouveau livret dont le travail qu'il nécessite fait j'ai l'impresion avancer les choses pour nous, instits dans l'école, pour les parents (que nous avons commencé à impliquer aussi dans ce travail)... et si tout ce petit monde change ses représentations, les enfants bénéficieront à leur tour de tout ce travail.
 
A nouveau, je ne pense pas qu'il faille éradiquer toute forme d'évaluation ! 
 
Voici l'adresse d'un site où des inspecteurs ont réfléchis dans leurs circonscriptions aux évaluations en maternelle en proposant à la fin du  document des pistes concrètes - l'institution qui est souvent attaquée à boulets rouges, nous présente ici via 3 inspecteurs une reflexion très intéressante qui a aussi le mérite de proposer des choses concrètes pour les classes...
http://crdp.ac-reims.fr/ien/metiers_fichiers/eva_maternelle.doc (format word)
http://crdp.ac-reims.fr/ien/metiers_fichiers/eva_maternelle.PDF (format PDF)
 
Amicalement,
 
Mehdi.
 
PS : il y a aussi sur le site cité ci-dessus (http://crdp.ac-reims.fr/ien dans sommaire puis pratiques d'enseignement)  des choses sur les évaluations CE2 (je ne m'y suis pas encore plongé...)

« Normalement », l’évaluation se doit de mesurer l’efficacité d’une action et uniquement celle-ci, en l’occurrence dans l’école celle du maître. L’acte éducatif, acte sur lequel est basé tout l’enseignement du système scolaire, sous-entend une action consciente du maître. Le maître à un objectif définit par le programme, celui de faire apprendre telle ou telle notion aux enfants, ce qui peut se concevoir, mais à un moment précis du temps défini par ledit programme. Il va donc agir en conséquence, menant une ou plusieurs séquences, séquences censées « faire » apprendre la notion en question.
 
L’évaluation va montrer si le résultat (acquisition de la notion) est ou non atteint.. C’est donc bien l’action du maître qui est en cause, action qui se heurte à l’hétérogénéité du groupe d’enfants qu’il a en face de lui, hétérogénéité qui va faire que certains enfants vont « entrer » dans la notion (ceux dont la construction des langages est suffisamment prête pour appréhender cette notion) et puis les autres, ceux qui sont « décalés », pas en retard ni en avance mais à une heure différente.
 
L’action du maître n’est pas efficiente, non pas parce que le maître est mauvais, ou que sa démarche est mauvaise, ou que l’enfant est nul, que c’est la faute des parents, de la société…, non c’est parce que l’acte éducatif sur lequel repose notre système scolaire, la fameuse transmission des savoirs, qui plus est à tout le monde à la même heure et en même temps, le rangement des enfants par classe d’âge qui est d’une monstrueuse bêtise.
 
Cependant, par un habile retournement afin d’évacuer la remise en cause de l’acte éducatif, c’est l’enfant qui est évalué et non plus l’action du maître. C’est la capacité de l’enfant à apprendre à l’heure choisie par le maître qui est mesurée. C’est son taux de conformité et d’adaptation au déroulement linéaire du programme qui est cerné. La « faute » est rejetée non plus sur le fondement du système mais sur l’enfant « qui ne sait pas apprendre », « qui n’est plus comme l’enfant d’avant Mai 68 … ».
 
Remettre en cause l’acte éducatif, c’est à dire faire que l’action du maître ne soit plus pédagogique (elle ne vient plus que du maître avec un objectif à atteindre déterminé par un programme qui condamne tout processus individuel d’apprentissage), mais simplement accompagnement (en les favorisant) des activités, des projets, des enfants qui composent la classe hétérogène, supprime de fait l’évaluation (efficience de la seule action du maître/de la conformité de l’enfant à l’homogénéité voulue par l’école).
La « progression » de l’enfant ne correspond plus aux critères de l’évaluation scolaire, car elle n’est plus tributaire de la seule action du maître (action pédagogique) pas plus qu’elle ne correspond au cadre homogénéisant (en ce2, je dois savoir ça…) du découpage en classe d’age de l’école.
C’est en cela que Collot ou Jacquard ont raison.
 
PS : Désolé d’avoir été moins poétique que Véro )))
 
Philippe Lamy

Mehdi : « A nouveau, je ne pense pas qu'il faille éradiquer toute forme d'évaluation ! »
 
Oui, tu as raison si l’on ne remet pas en cause l’acte éducatif tel qu’il est défini dans le système (V. mon message précédent). Par contre, si se modifie l’acte éducatif, il semble bien que l’évaluation telle qu’elle est conçue actuellement n’a pu lieu d’être. 
D’ailleurs, je vois bien les efforts désespérés (dès que l’on fait le choix de prendre en compte l’hétérogénéité des classes) que nous faisons tous pour trouver une évaluation, qui prenne en compte la spécificité du parcours individuel de chaque enfant et qui soit en même temps conforme à l’option homogène des programmes.
C’est un travail sans fin que de vouloir faire coïncider des choses qui ne peuvent… coïncider.
 
Un exemple : La réforme des cycles de 89 fait admettre que les enfants ont bien des processus individuels d’apprentissage, en fonction des « degrés » de maturité différents. C’est important ça. Mais cette réforme ne s’accompagne pas d’une remise en cause du fondement de l’acte éducatif (transmission d’une notion à tous en même temps), remise en cause qui devrait toucher toutes les structures du système (primaire certes, mais aussi collège et lycée…). Elle est donc vouée à l’échec (non généralisation). 
De plus il y a le paradoxe des évaluations CE2, comme celles de 6ème, qui montrent l’hétérogénéité des résultats et confirment donc le bien fondé de la réforme de 89 mais qui déclenchent aussitôt un grand nombre d’actions de remise à niveau (PPAP, PPSI, ATP…) de façon à pallier le décalage qui existe de fait entre les enfants.
 
On tourne en rond…
 
Philippe Lamy

Moins poétique peut être mais très clair.
Et puis ON t'aime quand même tu sais !
Tu résumes  fort bien et efficacement  ce que je pense et ressens...
Et ce sentiment de tourner en rond lorsque nous nous mettons dans cette position 
est vrai et très emM.... nous avons déjà bien assez de raisons de souffrir...
Nous perdons beaucoup de temps et d'énergie à essayer de "composer" alors qu'il est 
déjà si difficile de faire avancer ce travail individualisé qui nous semble  indispensable
(justement peut être parce que face à l'institution dans l'esprit de certains encore il reste
malgré tout ce besoin de "résultats" immédiats, dans un temps prédéfini, contre vents et marées...
et devant nos inquiétudes personnelles aussi peut être faces à cela au regard de la très grande difficulté de certains
des enfants....
Bises
Mireille
Dans un e-mail daté du 25/01/2004 13:08:54 Paris, Madrid, Philippe-Faby.Lamy@wanadoo.fr a écrit :

Oui, tu as raison si l’on ne remet pas en cause l’acte éducatif tel qu’il est défini dans le système . Par contre, si se modifie l’acte éducatif, il semble bien que l’évaluation telle qu’elle est conçue actuellement n’a pu lieu d’être. 

Mais, alors, quel écrit communiques-tu aux parents?
Quel support utilises-tu pour suivre leur progression?

Bérangère Labalette

"L’évaluation va montrer si le résultat (acquisition de la notion) est ou non atteint.. " (Philippe)
Je pense que l'évaluation n'est pas seulement là pour ça, elle aide aussi à mesurer ou comparer l'éfficacité d'une ou plusieurs démarches pour arriver à un résultat (c'est l'évaluation formative) - c'est ce que font d'ailleurs naturellement des enfants entre eux, alors pourquoi ne pas vouloir l'encourager !
 
"La « faute » est rejetée non plus sur le fondement du système mais sur l’enfant « qui ne sait pas apprendre », « qui n’est plus comme l’enfant d’avant Mai 68 … »." (Philippe)
Sans vouloir la défendre particulièrement, la loi d'orientation de 89 donne bien à l'erreur, me paraît-il, le statut que tu défends et non celui que tu critiques.
 
"Remettre en cause l’acte éducatif, c’est à dire faire que l’action du maître ne soit plus pédagogique (elle ne vient plus que du maître avec un objectif à atteindre déterminé par un programme qui condamne tout processus individuel d’apprentissage), mais simplement accompagnement (en les favorisant) des activités, des projets, des enfants qui composent la classe hétérogène, supprime de fait l’évaluation." (Philippe)
Je partage pleinement cette façon de (vouloir pour ma part - j'en suis en effet encore loins) envisager les choses. Cependant, à nouveau l'évaluation formative pour moi ne me paraît pas en contradiction avec la notion d'accompagnement (ce terme me plaît beaucoup !). Cependant, en effet, évaluer une série de compétences et les communiquer aux parents paraît bien en effet inutile dans cette optique.
 
Je partage encore la question de Bérangère : que communiquer aux parents ?
Philippe, avec ton dernier courrier (qui m'a beaucoup parlé et interpelé de façon très concrète), je pense revoir le fond du livret que j'élabore en ce moment avec les collègues de mon école. Je pense que je vais plus orienter ma réflexion vers l'élaboration d'"un livret d'accompagnement et d'aide au progrès" qui informerait, en plus des projets et du cheminement des enfants..., sur toutes les ressources existant dans la classe, l'école et voir à la maison pouvant aider les enfants ou susciter leur curiosité (avec bien sûr ce que peuvent offrir les autres enfants de la classe) afin de sortir d'un fonctionnement centré uniquement sur des évaluations normatives et de façon à impliquer peut être mieux les familles dans ce sens. à suivre...
 
Amicalement,
 
Mehdi DRICI

« je pense revoir le fond du livret que j'élabore en ce moment avec les collègues de mon école. Je pense que je vais plus orienter ma réflexion vers l'élaboration d'"un livret d'accompagnement et d'aide au progrès" qui informerait, en plus des projets et du cheminement des enfants..., sur toutes les ressources existant dans la classe, l'école et voir à la maison pouvant aider les enfants ou susciter leur curiosité (avec bien sûr ce que peuvent offrir les autres enfants de la classe) afin de sortir d'un fonctionnement centré uniquement sur des évaluations normatives et de façon à impliquer peut être mieux les familles dans ce sens. » (mehdi)
 
J'ai regardé donc le livret que tu élabores.
Le nôtre à curie est du même ordre, sur le modèle des ceintures de couleurs, mais surtout ainsi sur une "progression" individualisée car les items de "compétences" pour le cycle 2 par exemple vont de la grande section au CE2 et donc les enfants doivent avoir la possibilité de progresser à leur rythme voire donc pas forcément de manière linéaire...
Cela ne rend pas compte en effet des moyens, des ressources existants, d'accompagnement et d'aide au progrès.  
C'est intéressant cette réflexion. Pour l'instant je ne vois pas comment cela peut être formalisé sur papier mais je suis curieuse de le savoir.
Je pensais que les différentes réunions avec les parents, les "samedis" des parents pouvaient être un lien pour la compréhension et l'implication des parents qui à moyen terme pouvait "régler" cette question.
Car de toute façon moi cette année je ne souhaitais pas me pencher sur la forme du livret car je trouvais que j'avais beaucoup à faire avec l'urgence des difficultés de la classe et que le livret ne change évidemment pas cet aspect des choses.
Je souhaitais, en ce dimanche soir (dimanche que j'ai pas mal passé devant ce monstre de PC) te faire part du grand intérêt que je porte à tes messages et ceux des collègues qui y participent.
Je vous souhaite une bonne semaine
Amicalement 
Mireille