Author: Gaillon

Le classeur de français
Nous sommes à la périphérie de l'agglomération clermontoise (63), dans la classe de Philippe Aussourd, au cycle II (CE.1), avec 18 élèves.
Dans le groupe scolaire, l'équipe éducative, autour de Michel Maubert, est composée de cinq enseignants qui pratiquent, à des degrés d'engagement divers, la pédagogie Freinet.
La pratique décrite ci - dessous "des boîtes ou du classeur de français" doit se resituer dans l'ensemble du fonctionnement de l'école et de la classe où les activités d'expression et de communication sont extrêmement variées et régulées par une organisation coopérative du travail et de la vie , avec la pratique de décloisonnements des classes, d'ateliers pour les enfants de la maternelle animés par les grands du cours moyen, d'ateliers d'anglais du CE.1 au CM.2, de  musique, chorale, danse, théâtre, activités sportives.
Le travail spécifique sur l'étude de la langue est donc intégré aux pratiques d'expression orale et écrite, aux projets individuels et collectifs, aux correspondances, comptes - rendus d'activités et d'ouverture sur l'environnement, pour le livre de vie de la classe, le journal... etc.

Pourquoi et comment réalisent - ils cet outil ?
En quoi cette pratique favorise - t - elle les apprentissages de la langue ?

1. Pourquoi "des boîtes" ou un "classeur de français" ?

Nous gardons ces deux intitulés puisque Philippe évolue progressivement du premier contenant vers l'autre, en nous disant que, pour le moment, les deux lui semblent utiles et complémentaires.
1.1. De la richesse des remarques des enfants à partir des histoires du "cahier de vie".
Quand les enfants racontent oralement une histoire ou présentent un texte à leur camarades, soit qu'il apporte des informations, soit qu'il exprime des sentiments, des idées, très vite les questions, les remarques fusent.[Encart 1]
"Ils sont à l'affût et repèrent telle ou telle particularité". 
Il serait dommage de ne pas profiter de cette curiosité naturelle des enfants, de leurs productions langagières qui se conforment, depuis leur plus jeune âge, à une grammaire implicite qui règlemente , avec plus ou moins de bonheur, les messages qu'ils produisent en direction de destinataires divers.
D'où l'idée de prendre appui sur la langue de l'enfant et de créer un outil de stockage et de gestion de ses questionnements grammaticaux, lexicaux, orthographiques. [Encart 2]
1.2. Quels objectifs et quelles fonctions pour cet outil ?
- collecter, stocker des énoncés, des "découvertes" sur le fonctionnement du code qui seront le matériau de la réflexion linguistique collective,
- classer ces informations ponctuelles très partielles pour en favoriser la mémorisation (1),
- constituer un outil - recours signifiant, évolutif (collectif dans le cas des boîtes ou personnel dans le cas du classeur) d'orthographe grammaticale ou lexicale dans un objectif de réinvestissement  pour l'expression et la communication à venir.
Ces recueils de savoirs progressivement construits dans le temps à partir de situations vécues, donc intériorisés, sont ouverts à des modifications, à des évolutions mais constituent, pour les enfants, des listes de repères conceptuels importants. Pour informer et rassurer parents et enfants, la liste des programmes officiels fixée dans le cahier individuel de "plans de travail" des élèves, leur permet de repérer les notions abordées.
Le maître ne se sent - il pas rassuré aussi ? "Sûrement" dit Philippe, en souriant.

2.Comment cet outil se construit - il ? 
2.1. La phase d'ouverture d'une boîte à partir de situations vécues
A partir des remarques faites par les enfants au cours de la présentation orale ou écrite de productions langagières, celles - ci sont relevées au tableau. Ils cherchent si, dans d'autres textes déjà présentés, d'autres mots, d'autres phrases ont cette même particularité et ouvrent alors une boîte pour la stocker [Encart 3]. L'initiateur d'une boîte n'en est pas peu fier d'ailleurs et chacun a envie de l'être à un moment donné ! Au fil des jours, le stock de chaque boîte s'enrichit... Une grammaire se construit par analogies successives et les références se consolident au fur et à mesure des problèmes rencontrés.
Les enfants font appel à ce qu'ils savent pour le comparer à ce qu'ils voient. Le "c'est comme ou c'est pareil" fonctionne tous azimuts. La difficulté, pour Philippe, est de gérer la cascade des remarques, dans l'instant de la production. D'où la nécessité, à une certaine étape, de faire un tri, en fonction de ce qui semble le plus essentiel, ou de différer la recherche. Est - ce préjudiciable ? Le raisonnement inscrit, dans la remarque langagière et la confrontation orale spontanée, n'est - il pas le plus important pour comprendre la langue et la manipuler dans un objectif d' expression ? Les productions reflètent une vie du groupe - classe où chacun connaît le signataire, ses goûts, sa vie intime et Philippe nous fait cette remarque : "la boîte est dans leur tête", tellement les particularités sont ancrées dans leur vécu commun.(1)
2.2. La phase de systématisation et de réflexion
Cette recherche plus systématique se fait en ateliers de quatre ou cinq enfants, d'une durée d'une demi - heure à  trois quarts d'heure au maximum, quatre fois par semaine au cours desquels ils reprennent le contenu d'une boîte,créent , en interaction, d'autres phrases incluant la particularité, utilisent des exercices de fichiers P.E.M.F, dont la fiche, choisie par le maître, est en adéquation avec les niveaux et les besoins identifiés de chacun.[Encart 5]
Les phrases créées en atelier sont communiquées oralement à la classe mais aussi sous  forme d'une fiche remise à chaque élève pour son classeur personnel. [encart 4]
2.3. La phase d'étiquetage du concept approché
C'est une reprise pour le classeur individuel. Quand ils ont accumulé un certain nombre d'exemples dans une boîte, ils reprennent les remarques pour les classer sous une étiquette du concept définie simplement, sur une fiche du classeur personnel qui sera conservée.
 Par exemple [Encart 4] il s'agit de la fiche sur le concept de synonyme défini par l'expression entre parenthèses : "Un mot pour un autre". Chaque enfant y ajoute des phrases recueillies ou créées par lui.
Cet ensemble de fiches ne constitue qu'une partie de ce qui est familièrement  appelé "le classeur de français" dans lequel figurent d'autres rubriques comme des textes libres, des comptes - rendus etc ...

3. En quoi cette pratique favorise - t- elle les apprentissages de la langue ?

C'est un outil dont l'enfant dispose à chaque instant, quand il en a besoin, pour mieux écrire, mieux s'exprimer, en classe comme à la maison. A partir de tous ces vécus stockés par des analogies successives, de ces savoirs élaborés, privés ou semi - privés, construits pas à pas, l'enfant s'apprend naturellement à réfléchir sur la langue, réflexion qui tend vers une analyse grammaticale et lexicale et l'inférence d'une règle, d'une loi, inférence pragmatique de nature inductive comme dans d'autres domaines scientifiques ou techniques ... ou encore ceux des activités vitales quatidiennes.
Dans cette démarche, on identifie bien les caractéristiques d'une mémorisation plus naturelle qui se fait par le passage d'une mémoire épisodique (contenus des boîtes et des situations déclenchantes avec leur environnement affectif) à une mémoire sémantique (1) liée au concept.
Il s'agit bien là d'une conceptualisation (2), comme dans l'apprentissage de la lecture, des mathématiques, du dessin ... par des "méthodes naturelles", processus vital d'acquisition par tâtonnement expérimental, très personnalisé, applicable à tout apprentissage.
On peut encore souligner combien le rappel de l'information pour une utilisation ultérieure est facilité quand celle - ci a été encodée de plusieurs manières différentes : verbale, imagée, gestuelle ... d'où l'intérêt de ces interactions signalées au départ grâce aux ateliers d'expression et les multiples voies d'accés au langage.
Article rédigé par Janou Lèmery
(classe de Philippe Aussour   C.E.1 Chauriat 63.)

Sans doute est - il utile, à cette étape, de présenter d'autres fiches organisatrices de ce collectage de données, différentes de celles issues de ces "boîtes". Recueillies aux quatre coins de France, elles ne sont là que pour sensibiliser le lecteur à la création collective ultérieure d'un outil expérimental. Faites part de vos suggestions, de vos recherches, au Nouvel Educateur. Beaucoup d'enseignants, d'horizons divers, sont intéressés par une confrontation de leurs expériences quotidiennes dans ce domaine d'apprentissage de la langue.
Pour un groupe de travail du Groupe Girondin de l'Ecole Moderne, le classeur de français est un outil de référence individualisé, sous forme de fiches, que les enfants construisent progressivement. Le but : avoir une règle illustrée par l'exemple vivant qui a aidé à la construire. C'est de la grammaire "naturelle", fondée sur le tâtonnement expérimental.
C'est aussi un outil mnémotechnique dans la mesure où l'exemple est vivant, vient de l'enfant, est lié à son vécu, à une situation d'apprentissage. Ce qui n'est pas le cas dans un livre de grammaire et des exercices de type Bled (Paix à son âme ! ).
C'est  un classeur évolutif dans lequel on peut entrer par n'importe quelle ouverture, personnel, qui pourrait (conditionnel...) suivre l'enfant pendant toute sa scolarité, du primaire à la Terminale ! ... A  condition qu'il ne le perde pas, qu'il y ait un suivi d'un niveau à l'autre (ce qui est le cas dans l'école Martinon - 33)... Mais un enfant a - t - il ou non le droit de perdre ses affaires ? ...
Une difficulté, c'est de lui faire prendre en charge véritablement la correction de ses textes, grâce à cet outil, en se l'appropriant par une démarche qui deviendrait habituelle... Il est difficile de valoriser la correction. Généralement, les enfants corrigent... parce qu'il le faut, d'abord pour les "correspondants", avant publication, mais parce que j'ai souligné... Ils n'ont pas recours spontanément au classeur de français. Leur démarche n'est pas encore autonome. Il faut aller chercher le classeur, comme on consulterait le dictionnaire. Quand ils ont passé le cap d'écrire, en C.E.1, s'ils ne savent pas écrire la majuscule, il regardent la fiche, ou le "J'écris tout seul". Mais sur la langue, ils n'ont pas le même réflexe d'aller vers le classeur de français. Du moins, pas encore.
	Dominique et Jean - Luc Bellue, Françoise Luc, Thyde Roselle ...
	Notes de Jacques Brunet. Un exemple de fiche du classeur personnel [Encart 6]
Dans Coopération Pédagogique (n° 78), Jany Gibert proposait, pour un projet de création d'un outil, accompagnement indispensable du manifeste pour le "LIRE - ECRIRE", deux options de fiche pour le classeur personnel
- l'une balisée [Encart 7], où l'on compile les analogies sur une page préétablie, pouvant être répertoriée sous le concept : "groupe du nom au pluriel" ;
- l'autre non balisée [Encart 8], simplement organisée pour recevoir les exemples divers du même concept.
Enfin, J.C. Saporito, en classe de perfectionnement, avait structuré ce type de fiche simplement avec un titre, des exemples, un espace pour stoker les exemples personnels et une référence  aux fichiers PEMF pour un entraînement personnalisé.[Encart 9]
Comme on le voit, ces fiches destinées au classeur personnel, sont des formes diversifiées au service  d'une même démarche : recherche, identification, comparaison, analogie, différenciation... autant de processus mentaux mis en oeuvre dans la constitution d'un corpus d'analogies permettant la construction d'un concept.

4.Le classeur de français dans le secondaire
  
Le souci de tout mettre en oeuvre pour permettre à un maximum de jeunes d'accéder à une parole écrite et orale la plus maîtrisée et expressive possible a largement été partagé par les enseignants secondaires du mouvement Freinet. Roger Favry a oeuvré ( et continue au sein d'un module de recherche actuellement) durant quarante ans de vie professionnelle en lycée technique à la recherche d'un double outil de rhétorique et de classement de l'information : Rétorica et le classeur de français. D'où ce rapprochement proposé avec les témoignages précédents d'une démarche de conceptualisation dans le classeur de français : outil conceptuel où les différents  attributs d'un même concept, présents dans les écrits variés, sont progressivement rassemblés, abstraits, facilitant ainsi pour les lycéens une maîtrise de la complexité et une mise en réseaux de la connaissance.
 
Il s'agissait, lorsque j'enseignais, d'un classeur total, c'est - à - dire qu'il contenait les fiches de méthodes, les textes d'auteurs, les explications de textes ("lectures méthodiques"), les travaux libres ou imposés ("compositions françaises") etc... Le classeur des élèves et le mien étaient identiques. Toutes les pages étaient numérotées car une page non numérotée est une page définitivement perdue. 
Cet outil conduit à un système complexe et rigoureux de numérotation et pose donc un problèmpe de fond : "Comment matériellement, ça se passe avec les élèves ? Je me heurte à la difficulté avec des élèves très lents. Je fais un classement minimum pour le moment : trois parties (orthographe / grammaire / lecture - écriture, dossier personnel). J'en suis à veiller à ce qu'ils ne se trompent pas de partie. Ce n'est pas acquis." (1²) Question fondamentale.
Tenir un classeur, c'est savoir classer et la compétence du classement (fondamentale dans une société moderne) s'acquiert très lentement chez tous les individus (élèves ou adultes) qu'ils soient en sixième, seconde, BTS ou post - BTS. D'autant que cette compétence est méprisée chez beaucoup d'enseignants du second cycle, ne parlons pas des élèves ou des étudiants ! J'imposais et vérifiais la tenue de ce classeur en seconde et première (contrôle très rapide, fait à la volée, en moins d'une demi - heure on voit une moitié de classe)...
...Il m'est arrivé d'échouer avec des élèves de seconde : c'étaient toujours des élèves en grande difficulté psychologique. Le classeur est un bon baromètre de l'équilibre personnel.
Le fait que je tenais moi - même ce classeur avec un soin quasi maniaque du détail (qualité japonaise du kaizen) faisait évidemment tomber les réticences de la majorité des élèves. Ils comprenaient que le classement est une technique de vie, modeste et indispensable, valable dans toutes les disciplines : calme, ordre, clarté. J'y passais en classe beaucoup de temps. Car numéroter moi - même mes propres pages me demandait (et me demande encore) beaucoup de lenteur. Eloge de la lenteur. Normal : ce que nous avons à apprendre aux élèves tient dans le creux de la main. J'entends une objection : - et les programmes ? - quels programmes ? Ce qui compte ce n'est pas le programme de départ mais le programme d'arrivée !

L'évolution de ce classeur.
Connaître son évolution est important pour comprendre les contraintes de l'outil. En début de carrière je l'avais appelé livre de vie. Il était tiré au limographe (petit format A5) et présentait en ordre chronologique, de la p.1 à la p.200 environ tout ce que nous avions fait. L'ensemble se présentait sous forme de livrets comprenant chacun une trentaine de pages soigneusement agrafées ou présentées sous enveloppe.
Ensuite je l'ai appelé manuel parce que le "livre de vie" me paraissait prétentieux et que c'était le seul manuel dont nous disposions. J'ai commencé à travailler le problème de la table des matières. Il fallait, toujours en 200 pages, fournir les outils essentiels en rhétorique (2²) et en histoire littéraire, tout en intégrant des textes pour le bac et des textes d'élèves. 
Quand les collègues m'ont obligé à adopter un manuel, le même mot pour deux choses différentes créait une confusion. C'est alors que j'ai retenu tout simplement le nom de classeur de français. La table des matières est allée en s'affinant. En même temps, la photocopieuse avait remplacé le limographe et j'étais passé du format A5 au format A4.Ce qui  a modifié beaucoup de choses. La révolution informatique a fait le reste. Le total des pages est resté le même, environ 200, mais la capacité a triplé.
En même temps le développement des pochettes plastiques m'a donné l'idée de deux classeurs :
- un classeur courant d'une vingtaine de pages, très léger, qui n'alourdit pas les affaires des élèves, ni les miennes,
- un classeur - archives, plus important, que l'on garde chez soi pour révision et consultation. Je le faisais revenir en classe à la fin du premier semestre pour corriger à la volée lors d'une séance de modules. 

La table des matières
Elle est fondamentale car elle tient lieu de programme (tiens ! tiens ! ), de repérages, de pistes de travail ouvertes etc...etc...Voici, ci - dessous, celle que j'utilisais dans le second cycle : une grille - trajectoire (3²).
Ce sont les mêmes buts et aussi les mêmes pratiques de la 6ème à la terminale, adaptés aux capacités de compréhension des élèves. Lire, réfléchir, écrire, parler.
0 - Expression imposée, travail personnel
1 - Méthodes, lecture, culture
2 - Rhétorique, linguistique, grammaires, style
3 - Art, mouvements artistiques, architecture, musique, peinture, photographie, histoire - géo, sociologie, science, technique, journaux et lettres intimes, essais
4 - Théâtre, cinéma, personnage
5 - Récit, roman, nouvelle, conte, B.D, histoire drôle, fait - divers
6 - Poésie, chanson, poème en prose
7 - Information, politique, économie, rumeurs, journaux, radio, télévision, multimédias, image
8 - Projet personnel, philosophie, psychologie, religion
9 - Expression personnelle
La place et le temps manquent pour en décrire a trajectoire. Et c'est bien ainsi. La suite est une autre histoire comme disait Kipling.
						Roger Favry 
( Montauban - 82)
(1²) de Catherine Mazurie enseignant en collège (33)
(2²) Rétorica, c'est 3000 dossiers rangés par ordre alphabétique et constamment mis à jour. Ce système permet de retrouver immédiatement l'information essentielle qui touche aux grands problèmes éphémères ou éternels. Exemple : " Foulard islamique" est un dossier qui se trouve dans la section "Religion/Islam" à la lettre F. Quoi de plus simple ? Tout le monde le fait spontanément 
(3²) Actuellement, nous en travaillons une, légèrement modifiée, au sein d'un module de recherche ICEM.

Bibliographie
(1) Les recherches récentes définissent ces concepts importants de la mémoire ; on peut les retrouver dans les numéros 63 (p.25) et 64 (p.10) du Nouvel Educateur, d'après A. Lieury et dans le fascicule Valeurs Mutualistes de la M.G.E.N n° 180, Janvier 1997 (p.6/7)
(2) On peut se reporter aux précédents dossiers parus dans le Nouvel Educateur sur cette démarche naturelle de conceptualisation :
Une semaine d'étude de la langue (n° 43) 
S'apprendre à lire - écrire par la méthode naturelle de lecture (n° 51) et la méthode naturelle de lecture - écriture (n° 75)
L'enfant et l'adolescents créateurs (n° 68)
Méthode naturelle pour l'apprentissage des langues (n°53)
Le classeur de mathématiques (n° 64) 
et les nombreux articles dans d'autres rubriques

Encart 1 : texte issu de la langue parlée

Encart 2 : texte amélioré en groupe.

Le titre : le baptème de Matthieu.

Introduction : un jour, je suis allé chez ma mémé pour le baptème de mon petit cousin.

1er paragraphe : la cérémonie.
On est allé à l'église. mon frère était le parrain : il a mis une chaînette en or autour du cou de son filleul.

2ème paragraphe : (le repas)
On a commencé de manger à 13 h et on a fini à 19 h. On a mangé du pâté, du pain, de la viande avec des pommes de terre et on a beaucoup parlé. Alors, on a mangé le fromage. puis, le dessert est arrivé : c'était bon.

Conclusion : enfin, on est parti : c'était fini.
Texte de Clément, amélioré par la classe.

Encart 3 : contenu d'une boîte ouverte avec les mots de liaisons   issus du texte 1 amélioré (encart 2)

Alors, on a mangé le fromage.

Après, on est parti : c'était fini.

Après, on a mangé le fromage.

Puis, le dessert est arrivé : c'était bon.

Enfin, on est parti : c'était fini.

Après, le dessert est arrivé : c'était bon.

On a commencé de manger à 1 h et on a fini à 7 h.

Encart 4 : construction de phrases stockées et classées dans le classeur individuel.

Les mots synonymes
(un mot pour un autre)

* après : alors, et, un peu plus tard, puis, enfin, ensuite.

On a mangé le fromage, après, le dessert est arrivé.
Un jour, je suis allé à l'école, alors, j'ai écrit.
Un jour, je suis allé chez mon parrain et je me suis baignée.
On est allé faire du patinage. Un peu plus tard, je suis allée à Leclerc.
Maman a sorti la piscine, puis, on a joué.
Je me suis lavé, ensuite j'ai déjeuné.
Pour le mot enfin, voir le texte de Clément (N° 1 bis).

Encart 5 : exercices systématiques pris dans le fichier PEMF se rapportant à la rubrique “pronoms personnels” du classeur

CLASSEUR DE FRANCAIS
LA PHRASE
                      PHRASES INTERROGATIVES N°...
LE SENS

Est-ce que tu veux jouer avec moi ?
Qui est-ce qui m’aide ?
As-tu des frères et soeurs ?

Nos exemples :
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A 27, 67     B 196