Author: Gaillon

L'enfant expérimentateur (II)

Dans une première partie du dossier "l'enfant expérimentateur", nous  avons posé la problèmatique et proposé des avancées dans l'analyse du concept : expérience tâtonnée, comme modalité d'apprentissages personnalisés, en l'illustrant de quelques exemples.
Dans cette deuxième partie du dossier, nous abordons l'aspect pratique et l'analyse de vécus variés révélant la mise en oeuvre concrète d'un modèle interactif d'apprentissage.

Sommaire (2ème partie)

3. Articuler guidance et liberté : quels étayages ?
3.1. Installer des "champs expérienciels"
3.1.1. Un outil de recherche individuelle : " les boîtes de travail"
3.1.2. En décloisonnement, l'atelier d'expérimentations
3.2. Varier la forme et le positionnement des expériences
3.2.1. L'expérience guidée,
3.2.2. L'expérience provoquée,
3.2.3. L'expérience spontanée ou libre.
3.3. Recevoir, accompagner, aider, informer plutôt qu'imposer ou laisser - faire
3.3.1. Une démarche investigatrice,
3.3.2. Informer au bon moment,
3.3.3. Recevoir, accompagner, aider, organiser...
4. Pour conclure : une interactivité souple est nécessaire

3. Articuler guidance et liberté : quels étayages ?

Entre l'expérience construite par l'enseignant qui demande à l'enfant d'être observateur et l'expérience totalement libre, planifiée par l'enfant, il existe dans les classes "de type Freinet" des formes diversifiées, parfois subtilement nuancées, permettant à l'enfant de s'approprier des savoirs et de développer corrélativement des attitudes affectives vis à vis de ces savoirs.
Dans une structure sociale coopérative, la coexistence de ces diverses formes d'expériences successives ou simultanées mais toujours interactives, dépend, bien sûr, des circonstances évolutives dans lesquelles se situent le groupe d'enfants et l'éducateur. Une suite de témoignages éclaireront ces cheminements vers le tâtonnement expérimental.

3.1. Installer des "champs expérienciels"

Il s'agit, avant tout, de donner envie, de créer l'étonnement par l'installation, souvent simple, qui se développe et s'enrichit progressivement d'année en année, de milieux ( aquarium, terrarium, jardin...), de matériaux, d'outils, de documentation...disposés dans la classe, les couloirs, les locaux attenants, dans la cour, le jardin...
3.1.1. Un outil de recherche individuelle : "les boîtes de travail" (Ecole publique de Satillieu  07290)
Deux fois par semaine, des ateliers sont organisés pour des groupes de 7 à 8 élèves du C.E 2 au C.M 2. Durant ces deux heures réparties hebdomadairement, les enfants ont à choisir en fonction de leur intérêt du moment, à s'organiser et à mener à bien leur projet.
"Les enfants seront alors non seulement confrontés à l'apprentissage de connaissances disciplinaires (en biologie et technologie en l'occurence), mais également, ils devront se servir de leurs compétences instrumentales (lecture, écriture, dénombrement, vocabulaire, mémorisation...), établir des savoir - faire (manipulation, assemblage, élaboration de tableaux...) et construire des savoir - être (curiosité, attitude de recherche, comportement en groupe, coopération...)."
Afin de rendre plus efficient ce travail autonome, le maître met à la disposition des enfants de nombreuses boîtes de travail, élaborées par lui au fil des années, contenant des objets patiemment collectionnés, des matériaux ou des dispositifs, accompagnés de fiches - guides (Voir un inventaire partiel de ces boîtes : encart 1).

Encart 1

Inventaire partiel des "boites de travail"

Minéralogie, géologie :
  le sel : observation
  la terre : observation
  matériaux de constructions :
  roches sédimentaires, sables : observation, comparaison
(+ nombreuses boites en préparation)
Biologie végétale :
  Bois 1 : mise en relation de photos, dessins de feuilles et cube en essence du bois ; réalisation du dessin des feuilles
  Bois 2 : mise en relation de la bûche, du rondin et de la planche
  Bois 3 : étude des différents substituts des planches
  Arbre 1 : du gland au chêne, mise en ordre des étapes de croissance
  Arbre 2 : étude de la croissance par les cernes d'un arbre
  Pins : étude d'une "famille" d'arbres
  Cônes : comparaison de différents cônes
  Cartes d'indentités comparatives :
    frêne / peuplier (bord de l'eau)
    bouleau / châtaignier (altitude, terrain)
    noyer / cerisier (fruitiers)
    sapin / épicéa (reconnaissance)
    chêne / hêtre (interactions)
Electricité (1, 2, 3, 4) :
 tâtonnement expérimental et schématisation
Métaux : mises en relation
Aimant : tâtonnement et tableau
Miroir : tâtonnement et réalisation de tampon
Lego-techniques : progression des fiches
Objets techniques :
  Bicyclette : vitesses, lumière (en préparation)
  Chignole : observation

Ainsi, les thèmes Ecologie, Environnement et Biologie animale, constituent 14 boîtes, "mais chaque boîte peut - être l'objet d'une recherche propre à l'enfant" qui choisit.
"Il y a aussi des tiroirs avec du matériel en vrac : pelotes de déjection, crânes de carnassiers (chat, chien ...), pattes de différents animaux, éléments d'omnivores (porc, blaireau...), éléments d'herbivores, collection géologie, éléments textiles, outils pour la technologie : vélo , phare, dérailleur, perçeuse...)"
"Je voulais faire vivre ces choses et la recherche libre ne me satisfaisait pas : pas de trace, certains enfants ne faisaient rien, d'autres n'étaient pas motivés...
J'ai donc recherché un outil et une organisation qui permettent à l'enfant d'appréhender lui - même des objets signifiants de son milieu naturel.
Les enfants d'aujourd'hui passent, dit - on, une bonne partie de leurs loisirs à la maison devant la télévision ou dans des animations gérées par des adultes. Les enfants d'hier occupaient leur temps à des découvertes, des observations et des expériences liées, le plus souvent, à la nature qui s'offrait à eux. Loin de moi l'idée d'un monde meilleur par le passé mais les enfants et les adultes d'aujourd'hui ont souvent perdu cette richesse des enseignements de la nature.
Donc, cet outil individualisé permet un choix mais nécessite une démarche de recherche. L'organisation de cette activité ne peut s'effectuer qu'en petit groupe car le recueil de matériel naturel en quantité suffisante s'avère difficile pour une classe entière. Néanmoins, la structure du petit groupe renforce la dynamique des apprentissages:
- par l'aide au choix du sujet de travail,
- par l'esprit de coopération que cela entraîne,
- par l'épaulement dont un enfant plus jeune ou en échec peut bénéficier.
L'évaluation est formative car l'enfant peut revenir sur sa tâche à partir de la guidance soit d'un autre élève, soit par le maître. Certaines "boîtes" demandent une réalisation écrite précise (Encart 2) (remplir un tableau, placer un vocabulaire sur un schèma...) mais d'autres nécessitent des paliers de réalisation avant de poursuivre la recherche (puzzle de la colonne vertébrale ou des pattes d'un mouton, expérience simple avec l'eau ou un outil particulier, classement de matériaux ou d'images...).
D'autres "boîtes" proposent un travail libre de classement ou de mise en relation ne débouchant pas sur une fiche témoin du travail effectué. Ceci impose une confrontation avec le maître afin d'expliciter sa démarche et d'en exposer les résultats. Ainsi sont rendus obligatoires des échanges demandant à l'élève de venir exposer son expérience et d'en établir des déductions auprès du maître afin  de pouvoir poursuivre ses investigations d'une manière cohérente. Cela ne laisse pas de place à l'échec qui pourrait fourvoyer l'enfant dans des conclusions qui n'auraient que ses représentations comme origine."  Eric Joffre

Encart 2

Fiche-guide pour la boîte "Frêne et peuplier" de biologie végétale (voir aussi photos)

Nom :
Date :

Frêne et peuplier

1. Lis les fiches "documentation" 1 et 3
2. Donne le numéro et fais un dessin pour chaque échantillon d'herbier

Frêne commun            peuplier noir

bourgeons     n°         n°

feuille       n°         n°

chatons mâles n°         n°
ou fleurs

fruits        n°         n°

3. Précisions :
les étamines des chatons sont les organes mâles    des fleurs
        femelles
Le fruit du frêne est une .......
La feuille du frêne est composée de plusieurs .......
4. Dessine une feuille de frêne "grandeur nature" (au dos)

3.1.2. En décloisonnement, l'atelier d'expérimentations (Ecole F.Mistral , classes de CE/CM - Z.A.C - 83210 Solliès - Pont)

"Les enfants s'inscrivent volontairement à "l'atelier expériences" ; d'autres ateliers fonctionnent simultanément : arts plastiques, technologie, cuisine, travail personnel...Dans cet atelier, les enfants choisissent des fiches librement. Ils peuvent travailler seuls ou en petits groupes. Ils font leurs expériences, puis en préparent un compte - rendu écrit et présentent leurs travaux oralement lors du bilan. Les questions des autres peuvent permettre d'améliorer le compte - rendu écrit".  Florence Saint-Luc
Si cet atelier semble être le lieu d'incitation à l'action par des suggestions plus ou moins guidées à l'aide d'un fichier, il est aussi le lieu où des expériences sont entreprises pour répondre à des questionnements nés de rencontres ou d'échanges dans des milieux extérieurs à l'école : visites, enquêtes dans l'environnement immédiat, échanges par la correspondance et les réseaux télématiques qui élargissent  la confrontation avec des milieux différents (Encart 3).

Encart 3

Correspondance et réseau télématique élargissent les confrontations

Jeudi 17 novembre, nous avons reçu un message minitel d'une classe de Larche, située dans les Alpes, à 1700 m d'altitude, qui nous annonçait qu'il avait neigé pour la première fois le 9 novembre chez eux. Nos correspondants suédois nous onr annoncé les premières neiges fin septembre, et nous les avons vu faire de la luge le 15 octobre. A la suite de ces évènements, Karim, enfant d'origine marocaine, a posé la question : "pourquoi chez nous il ne neige jamais ?" La discussion très intéressante qui a suivi nous a permis de voir le rapport entre latitude, altitude et climat ; elle a aussi fait apparaitre une identité commune des pays méditerranéens, au niveau du climat et de la végétation.
Le 14 janvier, un échange a été fait par fax avec la Suède. Les suédois nous annonçaient que le soleil n'était pas visible chez eux pendant la journée et qu'il y avait de la lumière de 10 heures à 15 heures. Ils nous ont également envoyé la température. Nous avons répondu dans la matinée en envoyant les heures de lever et de coucher du  soleil, ainsi que la photocopie des fleurs d'amandier. Quel enthousiasme pour comprendre la lettre et envoyer la réponse !

Expériences sur le réel

Des observations météorologiques sont faites tous les jours sur un calendrier (français-anglais). Tous les mois, le feuille est photocopiée pour les trois classes correspondantes et des travaux de lecture de tableaux de données sont effectués par les enfants solliès-pontois : nombre de jours du mois, nombre de jours de pluie ou de soleil... Des études comparatives quant aux différents climats (Gradignan et Suède, mais aussi clases du réseau) se sont effectuées à partir des relevés météo et des échanges sur EDUCAZUR.
*
Nous avons visité une châtaigneraie. A cette occasion, nous avons collecté des feuilles pour fabriquer un herbier à envoyer à nos correspondants : ce projet a été proposé dès la rentrée par les enfants, qui ont déjà eu des expériences de ce type l'année précédente. Cette sortie s'effectuant sur un milieu et un terrain de type particulier (terrains siliceux du massif des Maures), nous complèterons ces premières observations par une sortie sur un terrain calcaire et tout le milieu qui l'accompagne, proche de l'école, lors de la visite des correspondants.
*
Des observations sur l'état de la végétation ont été faites : évolution des arbres à feuilles caduques pendant l'année (les figuiers de la cour, les arbres autour de nous : sur le chemin vers le centre ville de Solliès-Pont, sur la promenade le long des rives du Gapeau), observations sur les arbres à feuilles persistantes. Une opposition pourra alors apparaître entre des zônes de végétation très différentes, avec une majorité d'arbres à feuilles caduques dans un cas, une majorité d'arbres à feuilles persistantes dans l'autre. Les notions de saisons pourront également s'éclaircir grâce à ce travail.
Ces observations sont communiquées sur le réseau de classes d'Educazur afin d'élargir les comparaisons.

Echanges de l'école F. Mistral. ZAC 83210 Solliès-Pont 
 
Ajoutons que dans le cadre de cet atelier, il est donné à l'enfant la possibilité de dialoguer avec des objets appartenant à la technologie de la vie quotidienne comme le fer à repasser (voir en 1ère partie du dossier, le schèma de son démontage). Bricolage sans intérêt ou manipulation nécessaire et apprentissages multiples ? L'enfant ne retrouve - t - il pas ici une liberté semblable à celle du jeu, favorisant apprentissages spontanés et apprentissages fonctionnels, développant aussi l'imagination créatrice dans la "transformation matérielle ou imaginaire" de certains objets ?
Enfin, rappelons qu'un "atelier d'expériences" peut aussi s'installer sommairement, provisoirement selon les besoins du moment, comme il est décrit dans l'article : "l'enfant expérimentateur" déjà paru (9).
Est - ce à dire que cette installation de "champs expérienciels" et son fonctionnement ne posent pas de problèmes de disponibilité et de maîtrise à l'enseignant ? Non.
On sait que la maîtrise de la diversité des activités est toujours plus difficile que la conduite collective, au même pas, sur le même sujet d'une "pédagogie de l'instruction".
Les témoignages précédents révèlent que cette installation se fait souvent en ateliers décloisonnés au cours desquels certaines activités plus autonomes, grâce aux outils, libèrent l'enseignant afin d'accentuer sa disponibilité d'intervention.
"Alors que je prépare la rentrée, je réfléchis à la mise en place des ateliers sciences et travaux manuels. Un côté m'a beaucoup frustrée l'année dernière. Lorsque des enfants voyaient une fiche qui les intéressait en début de séance, ils rencontraient souvent deux problèmes dans la mise en oeuvre : le premier était le matériel, il manquait fréquemment quelque chose ; le deuxième était le temps et les motivations s'étiolaient souvent au fur et à mesure que passaient les semaines."  Florence Saint - Luc
Si l'organisation matérielle :  objets, matériaux, situations - problèmes, fiches de guidance mieux adaptées et personnalisées...présente des difficultés certaines ; elle doit se concevoir de manière progressive et évolutive, dans la durée, sur plusieurs années.
"Cette année, je me propose de modifier le fonctionnement : en début de semaine ou de quinzaine, je compte proposer aux enfants de réfléchir à un ou deux projets ; ils pourraient choisir une fiche ou annoncer ce projet personnel." Florence St-Luc
 
3.2. Varier la forme et le positionnement des expériences

On peut distinguer l'expérience guidée de l'expérience provoquée ou suggérée, de l'expérience spontanée ou libre par le degré de liberté accordée avec beaucoup de nuances à l'enfant et par la position des expériences vécues dans le déroulement évolutif d'un projet.

3.2.1. L'expérience guidée

Là encore, entre l'expérience entièrement programmée par une fiche - guide et la guidance souple et large répondant à des questions d'enfants, les pratiques quotidiennes sont extrêmement variées, très dépendantes des contextes, des personnes. On peut disposer d'un fichier rigoureusement organisé, comme le fait Eric Joffre, ou concevoir des fiches simples, manuscrites créées à la demande de l'enfant, pour l'aider dans sa recherche, ou encore, en se rendant disponible quelques instants, on peut l'accompagner oralement par des questions élucidantes ou des suggestions s'intégrant au fur et à mesure du développement du processus : l'expérience ainsi accompagnée est vraiment personnalisée.
La présentation du contenu d'une fiche - guide est donc très variable : tableaux à compléter (Encart 4), consignes, questions, suggestions larges (Encart 5) ou encore exemple vécu incitant l'imitation (Encart 6). Elle peut aussi ménager "l'échappée", c'est - à - dire permettre à l'enfant de la contourner, ce qu'il fait souvent, malgrè tout, pour entreprendre  sa propre expérience, sur une hypothèse personnelle qu'elle aura déclenchée, ce qui est plus fréquent qu'on ne le pense, si l'on est à l'écoute de l'enfant.
Ainsi, la position de l'expérience guidée dépendra donc des circonstances et du questionnement des enfants : elle peut aussi bien se situer au départ d'une activité, lorsque l'enfant choisit en fonction d'intérêts généraux, qu'au cours ou à la suite d'une expérience spontanée, pour la prolonger, faire évoluer la recherche vers une finalité ( zone proximale de développement).

Encart 4

Fiche-guide pour la boîte "aimants"

Aimant 2

Nom :
Date :

1. Avec des éléments de la boîte METAUX,
vérifie quels sont les métaux
attirés par l'aimant :

Métaux     attirés par l'aimant
             oui        non

acier
aluminium
laiton
plomb
cuivre
étain
(or)
(argent)

2. Peux-tu déplacer un objet attiré
par l'aimant à travers une plaque :
de métal             oui        non
de carton            oui        non
de bois              oui        non
de matière plastique oui        non
de verre             oui        non
de papier            oui        non
Encart 5

Fiche guide FORCE CENTRIFUGE

Matériel : une essoreuse à salade
           des petits morceaux de papier ou des billes

Place les papiers ou les billes n'importe où dans l'essoreuse. Fais tourner très vite. Enlève le couvercle : que se passe-t-il ?

LES BILLES MONTENT ET SE FONT POUSSER, POUSSER VERS L'EXTERIEUR. CELA S'APPELLE LA FORCE CENTRIFUGE. PLUS LA VITESSE EST GRANDE PLUS LA FORCE CENTRIFUGE EST IMPORTANTE.
BASTIEN
Encart 6

Quand on plonde des objets dans l'eau

Nous avons une cruche transparante avec de l'eau qui monte jusqu'au trait 1.

On y met une carotte, elle tombe au fond. L'eau monte jusqu'au trait 2.
C'est peut-être parce que la carotte est lourde.

On met un poids de la balance. Il est plus lourd que la carotte. L'eau monte un tout petit peu plus haut (trait 3).

On met un pot vide bien fermé. Il n'est pas lourd.
Il flotte. L'eau reste au trait 1.

Si on appuie sur le pot avec le doigt ou avec un bâton, l'eau monte au trait 4, plus haut qu'avec le poids. C'est bizarre.

On a mis un poids dans le pot, on a fermé. On a plongé le tout dans la cruche.
L'eau monte jusqu'au trait 4. On aurait cru que comme c'est plus lourd ça serait monté encore plus haut.

On a rempli le pot d'eau. 9a fait moins lourd qu'avec le poids.
Ca monte toujours jusqu'au trait 4.
Alors c'est que le poids ne compte pas. C'est seulement la place prise par le pot qui fait monter l'eau. La maîtresse a dit que ça s'appelle le volume.

On a vidé l'eau du pot dans la cruche. Ca monte presque jusqu'au trait 4, même quand on n'ajoute rien.

On a laissé tomber le pot vide ouvert. Il a coulé. L'eau est restée au trit 4. On ne comprenait pas pourquoi.

On a pensé que c'était parce que l'eau de la cruche était entrée dans le pot. Si on recommençait avec le pot vide fermé, l'eau dépasserait le trait 4.

D'après le journal scolaire "Parapapam" Ecole de Pouru-St-Rémy (Ardennes)
3.2.2 L'expérience provoquée
 
Ce type d'expérience a été défini et longuement illustré dans un précédent article : l'enfant expérimentateur (9). L'expérience provoquée se distingue très nettement de l'expérience guidée.
Rappelons simplement que c'est une mise en situation de recherche motivée par un intérêt particulier ou collectif que l'on peut qualifier de "situation - problème", créée par le maître qui apporte du matériel, pose une  ou plusieurs questions et laisse ensuite les enfants élaborer et vérifier des hypothèses, verbalisées ou non, par des essais successifs. Au cours de ces essais, ils évaluent le feed - back, combinent "leurs idées"dans un brainstorming actif. Ainsi, le processus du tâtonnement expérimental  peut - il s'exercer ensuite très librement ou bien l'expérience guidée à l'aide d'une fiche peut aussi s'insérer à ce moment - là, pour apporter une information nécessaire à la recherche, sous une forme active. C'est pourquoi cette expérience provoquée trouve sa place aussi bien au début d'une recherche, après un évènement vécu, qu'en cours d'activité.

3.2.3. L'expérience spontanée ou libre

Elle est ainsi désignée non pas  comme le type d'apprentissage ainsi défini par la didactique (1), mais pour son origine et son déroulement qui sont nécessairement des activités libres, librement entreprises ayant souvent un profond retentissement affectif et correspondant à des motivations diverses, internes et intenses. C'est l'apport inattendu du spontané qu'il faut capter car, d'une part, il permet des pontages entre la vie quotidienne et l'école, et, d'autre part, il mobilise toutes les potentialités de l'individu, facilite le développement des aptitudes personnelles. Cela exige une écoute attentive de l'enfant à tout instant.
L'expérience spontanée se présente essentiellement sous deux aspects  :
- soit une "situation - questionnement - recherche" apportée  par l'enfant (objet, phénomène,une histoire...etc) qui est à l'origine des activités choisies en donnant lieu à un projet individuel ou collectif (Encart 7),
- soit la naissance d'une idée, d'une hypothèse par l'exercice de la pensée divergente au cours d'une activité même très guidée.
Les techniques, les outils et la documentation dont nous disposons dans nos classes permettent de s'engager dans cette activité libre sans risque ni crainte de ne pas aboutir, de ne pas atteindre à un apprentissage véritable, ce qui nous est aujourd' hui confirmé par de nombreuses recherches  de psychologie cognitive.
"Les enfants apprennent indépendamment de la motivation créée par l'adulte et leur comportement lors d'apprentissages non dirigés n'est ni aléatoire, ni désarticulé." écrit Franck Smith (4).
Ajoutons que ces expériences libres peuvent être très brèves, mais leur multiplicité et leurs interférences sont à l'origine des transformations réelles, progressives des structures cognitives de l'enfant qui évoluent souvent par approximations successives  et de manière conflictuelle dans la construction des concepts.
Dans cette situation d'apprentissage où le processus de l'expérience tâtonnée fonctionne à plein, il faut aussi remarquer que l'étayage n'est pas totalement banni car il est possible et souvent nécessaire d'intégrer une expérience guidée en cours de processus. Il faudra cependant accepter, là aussi, que l'enfant la contourne ou l'abandonne pour poursuivre sa propre expérience, dérivée de celle proposée.
C'est le cas de Floriane lors de l'expérience spontanée qu'elle a vécue à la piscine (Encart 8). On lui propose de prolonger sa recherche en réalisant des expériences sur "les corps plongés dans un liquide" en lui fournissant la fiche - guide incitatrice (Encart 6) ; elle s'en inspire au début mais fait d'autres observations sur la vision déformée de la partie immergée du corps flottant et ne prend pas en compte l'hypothèse du poids.

Encart 8

A la piscine, l'eau m'aide à soulever maman    		 
"J'étais allée à la piscine. J'ai voulu porter ma maman. D'abord, je l'ai prise par les jambes : j'ai réussi à la soulever, puis à la porter dans mes bras comme un bébé. Je préférais la porter là où il y avait beaucoup d'eau, parce que là où il n'y avait pas beaucoup d'eau, je n'arrivais pas bien à la porter. D'habitude, je n'arrive pas à la soulever. C'est bizarre. L'eau a beaucoup de force parce qu'elle m'aide à soulever ma maman.
Quand j'ai fait la planche, ma maman m'a portée sur un doigt. Quand elle me porte sur un doigt, elle ne me porte presque pas. C'est l'eau qui porte presque tout le corps."  Floriane

J'ai donné la fiche "Quand on plonge les objets dans l'eau" (voir encart 6) à Floriane pour lui ouvrir des pistes nouvelles par rapport à son questionnement après la piscine, et aussi par rapport aux remarques et questions faites dans son bain. Après avoir pris cette fiche, elle a effectué la recherche suivante qu'elle a présentée par écrit. 
 (Florence St-Luc)

"J'ai pris un verre doseur. J'ai mis de l'eau dedans : 1/2 litre. J'ai mis un anneau de serviette en bois dedans. Il a flotté. Une partie de l'anneau est dans l'eau, et l'autre est en dehors. La plus grosse partie est sous l'eau. Le niveau de l'eau a monté. Il dépasse 1/2. Quand je regarde l'anneau de dehors, c'est drôle parce que la partie en bas a l'air plus grosse que celle qui n'est pas dans l'eau.
Dans mon bain, j'ai remarqué que l'eau monte quand je me mets dedans. L'eau monte parce qu'elle ne va pas venir dans la peau. C'est pareil pour tous les objets.
J'ai mis une bille dans l'eau. Le niveau de l'eau est monté un tout petit peu."
Expériences et remarques de Floriane (7 ans 1/2)

Au passage, on peut remarquer la richesse d'une telle situation apportée par l'enfant. Divers "champs conceptuels" s'ouvrent  à Floriane : corps flottants et poussée d'Archimède bien sûr, mais aussi  le concept de volume ( espace occupé par les corps) et celui de forces. Ce genre d'expérience installe des représentations premières, sous la forme de structures cognitives qui seront restimulées plus tard , à l'occasion d'autres expériences dans d'autres situations : un réinvestissement qui amènera soit la modification de la structure (la connaissance acquise), soit une répétition qui renforcera l'habilité cognitive (voir, à ce sujet, la définition de structure cognitive dans la 1ère partie du dossier).
Est - ce à dire que l'on fera porter l'effort sur telle ou telle modalité d'expérience, guidée, provoquée, spontanée ou libre, puis ensuite sur telle ou telle autre ? Ces formes ne sont pas aussi distinctes dans la réalité complexe des activités quotidiennes, elles se chevauchent, se tranforment, interfèrent, évoluent comme " le vivant".
N'est - il pas cependant utile de les percevoir, d'en être conscient, d'aider à ces mutations, en cours d'action, afin d'instaurer une interactivité plus efficiente et tendre progressivement, dans la durée, avec le développement des capacités et des compétences des enfants grandissant, vers une expérimentation véritable, formatrice à une démarche expérimentale nécessitant alors des opérations mentales qui se seront construites ?
Par ailleurs, on peut penser qu'au travers de ces différentes formes d'expérience, certaines phases du processus de base : l'expérience tâtonnée, s'exercent tout de même car la perception d'un individu est strictement personnalisée.

3.3. Recevoir, accompagner,aider,informer plutôt qu'imposer ou laisser - faire
  
3.3.1. Une démarche investigatrice...

Tout d'abord, il est bon de rappeler ici la validité d'une "démarche investigatrice de l'enfant en autonomie" synthétisée dans un organigramme (10). Celui - ci  fait apparaître les nombreuses interactions entre l'enfant, son environnement, ses pairs, les adultes, la documentation, dans une pédagogie heuristique.
"Dans ses tâtonnements, il (l'enfant) tend, nous l'avons vu, à profiter le plus possible de l'exemple, à reproduire les gestes dont il est témoin, à imprégner et enrichir de l'expérience d'autrui sa propre existence." [ C.Freinet (6) et encart 9]

Encart 9

Vers une méthode..... naturelle				

"Tout ceci pour bien faire comprendre le sens profond de notre méthode d'expérience tâtonnée à la base de la formation scientifique scolaire, et qui suppose, redisons - le encore :
a) la richesse maximum du milieu où se meut, où vit l'enfant pour que celui - ci puisse se livrer à son indispensable expérience tâtonnée : nature d'abord, dans toute sa complexité, milieu social ensuite, avec ses réactions humaines - et aussi tout le processus du progrès matériel et technique, à condition de ne pas rompre, en l'abordant, notre propre chaîne de connaissance ; 
b) dans ce milieu, Education aidante qui permet d'accélérer l'expérience tâtonnée, de parcourir à une vitesse accrue les divers maillons de la chaîne, d'accrocher aux anneaux essentiels d'autres maillons secondaires solidement et logiquement accrochés.
Mais, dans ce processus - qui est tout un programme - ne prenez pas pour l'essentiel ce qui reste secondaire. On n'aide que celui qui cherche et qui agit ; on n'aide pas qui s'est arrêté, immobile, sans aucune raison personnelle d'avancer et de monter. Votre exemple, vos explications, vos leçons, vos images, seront sans véritable influence éducative si elles ne sont l'aliment désiré de la dynamique expérience tâtonnée ; ils seront d'autant plus efficaces que l'expérience tâtonnée primaire sera active et vivante. Et si, au comble de l'erreur, vous présentez à l'enfant votre propre chaîne de la connaissance, même s'il l'utilise plus ou moins bien à l'école, vous n'en n'avez pas moins manqué votre but parce que l'enfant retournera, dès qu'il le pourra, à sa propre chaîne, qu'il assemblera et forgera et enrichira avec les moyens de son bord, empiriquement peut - être, mais il aura sa chaîne. Il sera alors partagé entre deux chaînes de connaissances : l'une qui lui sert exclusivement à l'école et constituée à grand renfort de mots, de définitions, de lois et de théorèmes, avec lesquels il jongle de son mieux jusqu'à y devenir parfois virtuose - et sa propre chaîne, apparemment moins riche peut - être, moins impressionnante, mais personnelle, solide et familière, et qui sera son outil essentiel dans la vie."
					C.Freinet (6)

3.3.2. Informer au bon moment

De plus, cette démarche investigatrice fait aussi, au fur et à mesure du développement des compétences de l'enfant, une large place à la documentation (Encart 10).

Encart 10

Du bon usage de l'information dans l'enseignement			

"D'abord, l'information dans l'enseignement est toujours au service d'une activité supérieure, au service de l'apprentissage ou de l'étude. Elle n'est jamais une fin en soi. Un professeur de musique ne fait pas un cours sur les doigtés ; mais il informe l'élève du meilleur doigté au moment précis où il en a besoin. Il devrait en être ainsi, me semble - t - il, dans tout enseignement : n'informer qu'en cas de besoin, tout en créant le besoin de s'informer.
...Si l'enseignement ne veut pas tomber dans l'endoctrinement, il utilise l'information d'une façon critique, en donnant aux élèves tous les moyens de la questionner, en leur fournissant toutes les autres informations qui peuvent la mettre en cause, et plus encore, en développant en eux l'esprit d'analyse, l'idée de confronter les informations entre elles (par exemple deux  manuels) et de chercher des preuves. Il en va ainsi en littérature, en histoire, en catéchèse même, aussi bien qu'en sciences."
Olivier Reboul (11)

Celle - ci s'intègrera dans le processus du tâtonnement personnel comme des "maillons dans la chaîne en construction". Cette documentation peut - être, elle - même, très active, pas seulement comme une présentation de connaissances formelles mais plutôt sous une forme expérimentale, c'est - à - dire engageant l'individu à agir, à observer, à raisonner, à critiquer, à choisir pour construire un savoir public, conceptuel, vers lequel il est en marche quand il questionne ou fait des expériences. Cette forme active peut être une expérience guidée ( avec contre - exemple ou contre expérience). On peut ainsi parler de "retraitement indispensable de l'information", pour en faire un savoir par une lente reconstruction, comme le démontre Daniel Warzager dans son article :"Quelle démarche documentaire ? (8). Dans la collection des "Bibliothèque de Travail" (B.T), la série sciences est conçue dans cet esprit - là, les B.T.J, et les revues J Magazine, Grand J rapportant des expériences vécues (Encart 6), comme la revue Périscope (collection Sphère),  les fichiers F.T.C. (Expériences fondamentales - Electricité - Création  manuelleet technique) (12) constituent une panoplie d'outils de choix pour répondre à ces objectifs.

3.3.3. Recevoir, accompagner, aider, organiser...
 
Dans ce modèle interactif d'apprentissage qu'est la pédagogie Freinet, l'enseignant est à l'écoute vigilante de l'enfant pour capter le spontané, l'inattendu, pour repérer les intérêts, les besoins, les motivations intrinsèques mais aussi les savoirs en construction, objectifs conceptuels et envisager les activités et prolongements possibles, comme nous le confirme Olivier Reboul (11) : 
"Reste que l'enseignant n'en joue pas moins un rôle capital. Dans cette "transaction" qu'est l'enseignement en acte, il lui revient, d'une part, d'offrir  quelque chose d'intéressant, d'autre part, de déceler les intérêts profonds de l'élève. Sans doute y réussira - t - il à la mesure de sa propre motivation."
L'enseignant n'est donc pas seulement un observateur attentif, un récepteur affectif, il est aussi un intervenant subtil, garant d'une certaine rigueur, tantôt permissif lorsqu'il laisse une autonomie maximale à l'enfant, tantôt animant, conseillant, relançant, orientant l'activité tâtonnante de manière indirecte par des apports d'exemples, de contre - exemples, de situations différentes , d'information, facilitant et organisant les échanges entre individus, entre individus et groupes, entre groupes : un communication qui accentue la confrontation, donc la structuration des savoirs personnels et la transformation de savoirs privés en savoirs publics. (13)

4. Pour conclure : une interactivité souple est nécessaire.

On l'a vu, parce qu'il est un être humain, l'enfant expérimente beaucoup, c'est son mode d'apprentissage privilégié. Mais, n'expérimente - t - on pas toute la vie ?
Dans ce processus fondamental d'appentissage nous reconnaissons le rôle essentiel de l'expérience tâtonnée, modalité incontournable car elle est spécifiquement personnelle et s'exerce tout de même, envers et contre tout, quelles que soient les contraintes, même dans les "apprentissages systèmatiques" puisque l'individu interprète et se construit ses propres conceptions, parfois erronées d'ailleurs.
Si nous souhaitons pour chaque enfant un épanouissement actuel et futur, si nous voulons l'équiper  d'outils - recours libérateurs pour mieux affronter, comprendre et maîtriser des savoirs, et particulièrement des savoirs scientifiques et techniques qui conditionnent la vie quotidienne, il faut lui permettre de multiplier et de diversifier ses expériences personnelles. Ainsi, l'éducation scientifique ne sera pas seulement l'instruction, c'est - à - dire la transmission de la connaissance mais elle développera aussi l'habileté cognitive à s'en servir.
Dans un processus nécessairement interactif, en favorisant l'expérience dès l'école élémentaire et le collège, nous tendons vers une modèle heuristique d'apprentissage susceptible d'aider au développement de capacités fondamentales telles que la saisie de l'information, le traitement de celle - ci, l'émission d'hypothèses, la mise en relations, la créativité, la production d'information, l'interprétation, donc l'autoconstruction de savoirs et de la personne.

Notes bibliographiques
(Suite du dossier n° 69 Mai 1995)
(6)  Oeuvres pédagogiques de C.Freinet - Essai de psychologie sensible - pages 500 et 514 - Seuil
      mais le texte cité est l'original paru dans le Tome II - page 65-  (Delachaux et  Niestlé)
(10) Annexe du dossier n° 196 suppément à l'Educateur de Mai 1988, rediffusé dans le numéro 48 du Nouvel Educateur Avril 1993. (PEMF)
(11) Olivier REBOUL - Qu'est - ce qu'apprendre ? PUF (Collection l'Educateur)
(12) Catalogue : " Outils de travail individualisé et Documentation 6 - PEMF O6376 Mouans - Sartoux
(13) Revoir à ce sujet l'article : "Approches scientifiques par méthodes heuristiques" Nouvel Educateur n° 48 Avril 1993

Dossier réalisé par Edmond Lèmery avec la participation et les 		témoignages d'Eric Joffre(Ecole de Satillieu - 07290),
de Florence Saint - Luc (Ecole F.Mistral - ZAC - 83210 Solliès-Pont),
du journal " Echo du P'tit Buton"  (Ecole L.Buton  - 85190 Aizenay). 

Encart 7
 
 L'eau qui ne tombe pas
Matériel : une bouteille ( le goulot doit être de la taille du pouce), une bassine contenant de l'eau.
Remplir la bouteille à moitié d'eau, mettre le pouce dedans, retourner la bouteille et le mettre dans l'eau de  la bassine. Enlever le doigt : l'eau ne coule pas.
Recherche libre de Serge Lucas. C.M - Ecole F.Mistral - 83210 Soliès - Pont