Title: MATHÉMATIQUES : JOURNAL DE CLASSE
Author: Annie Dhénin

RYTHMES page 6/7/8 de LA BRECHE n° 96 / avril 1984

Livres et revues : 
RYTHMES DE L'ENFANT ET DE L'ADOLESCENT

Cet ouvrage dont la mise en œuvre revient à Hubert Montagner est issu des  travaux des Colloques de 1980 et 1982 qui réunissaient le S.N.I.-P.E.G.C., la F.C.P.E, la Ligue française d'hygiène mentale et le Laboratoire de psychophysiologie de Besançon.
Vous vous souvenez sûrement de l'époque où les pouvoirs publics se préoccupaient beaucoup d'étalement des vacances. M. Beulac, alors ministre de l'Education, avait instauré un zonage de la France scolaire dans un intervalle de dates très étalées. Sous l'impulsion du S.N.I., un colloque était organisé en 1980 dans le but de permettre à des syndicalistes enseignants, des chercheurs et des parents de réfléchir à l'aménagement des rythmes scolaires, en prenant comme priorité les“ besoins biologiques, éducatifs, affectifs de l'enfant ”, et non les besoins de la société des adultes ou encore les intérêts économiques. Cette première rencontre envie aux divers partenaires de fixer second rendez-vous. Celui-ci a eu lieu février 82 à Besançon. L'ouvrage qui est issu contient le rapport de synthèse du colloque de 82, rédigé par H. Montagner, et les communications au colloque de 80 ; on trouve également une abondante bibliographie et des références nombreuses d'articles ou livres parus depuis cette date. La plupart des communications sont très spécialisées, certaines sont des comptes-rendus d'expérimentations ; le genre est, donc un peu austère, mais le contenu mérite bien qu'on s'y arrête.
Ces notes de lecture ne prétendent pas du tout donner un aperçu. complet de cet ouvrage, elles insistent sur des considérations pratiques en relation avec le temps scolaire.

J'ai été frappé par l'insistance de plusieurs études sur la grande variabilité des rythmes d'un enfant à l'autre, au sein d'une même classe d'âge, mais aussi, pour certains enfants, d'un jour à l'autre, d'une semaine à l'autre, etc. Ceci a des implications sur le rythme des acquisitions, la rapidité d'exécution, la vigilance, le développement. L'école devrait reconnaître ces différences, ne pas pénaliser les rythmes “ dérangeants ”, permettre aux lents d'avancer à leur vitesse, s'organiser pour que les ruptures (maternelle vers cours préparatoire ; cours moyen vers sixième, puberté ; etc.) n'entraînent ni désorganisation, ni régression dans la progression individualisée des enfants. aucune étude n'a vraiment cerné les causes de cette grande hétérogénéité des individus; les spécialistes reconnaissent l'influence de facteurs intrinsèques {génétiques, physiologiques, vécu) socio-culturels et socio-professionnels (rythme de vie et mode de vie des parents, relations au sein de la famille, etc. ) . Les considérations suivantes doivent donc être prises avec prudence, en n'oubliant jamais ce qui précède.

Les rythmes de base :

H. Montagner insiste sur l'importance du sommeil, c'est un temps de récupération, mais c'est aussi la base de temps à partir de laquelle s'organisent les autres rythmes, or on peut constater de nombreux déficits en sommeil chez les enfants, dont les causes sont à chercher du côté du milieu familial (rythme de vie et mode de vie des parents, télé, etc.) mais aussi du côté de l'école {sieste difficile ou parfois impossible).

Les repas constituent un autre synchronisateur d'importance et les nutritionnistes s'intéressent évidemment aux influences réelles de l'heure des repas et du niveau calorifique de chacun d'eux dans les performances et les événements de la journée. Tous préconisent 4 repas variés et équilibrés, et ils insistent sur l'importance du petit déjeuner. A ce sujet, on peut noter quelques divergences, puisque, selon les diverses opinions. il doit représenter entre 1/5 et 1/3 de la prise totale quotidienne, cependant les nutritionnistes convergent pour déplorer la tendance, qu'on peut observer dans certains milieux, qui consiste à sauter le petit déjeuner. En effet, cela ne peut qu'accroître les difficultés au cours de la matinée; sans doute serait-il utile, pour palier de telles carences, que les enfants et les adolescents reçoivent à l'école, un goûter matinal.

LENTS :
La matinée n'est pas nécessairement le meilleur moment de l' acquisition du savoir . Il y a une période de démarrage au début de la journée, puis une chute de vigilance en fin de matinée (vers 11 h 1/2- midi).
De l'après-midi, on a dit sans doute trop de mal. Il y a certes une baisse d'efficience en début d'après-midi, après le déjeuner, mais il y a, après, une période de haut rendement, en particulier dans les épreuves de mémoire.
Dans la semaine, le lundi est un jour très sensible, après la rupture du week-end, et le jeudi dans une moindre mesure.
 “ En plus de la nécessité de créer des conditions qui favorisent le sommeil de l'enfant, avec notamment une école qui ne commence pas trop tôt le matIn, il serait important de repenser les alternances repos-activités. activités dites scolaires - activités ludiques, activités individuelles - activités de groupe, etc. , tout au long de la journée. On doit s'interroger en particulier sur ce que doit être le début de l'après-midi, qui ne se prête nullement à des activités contraignantes ou difficiles, quelle que soit la classe d'âges.
Un meilleur équilibre de la journée dans ces alternances constitue rune des clés de voûte du temps scolaire de l'enfant et de l' adolescent. en ce qui concerne la semaine, l'accent doit être mis sur l'aménagement des “ ruptures de rythme ” constituées soit par des événements périodiques (passage du dimanche au lundi ( ... ) etc. ) soit par des événements plus ou moins aléatoires (jours fériés (...) etc.). En effet, ces “ ruptures ” déstabilisent surtout les enfants qui ont les plus grandes difficultés de rythme, de relations et d'appropriation de l'espace dans le milieu familial.
Pour les alternances des temps d'école et des temps de vacances au cours de l'année, il y a consensus pour demander que les plages de vacances soient plus nombreuses et/ ou plus longues pendant les mois les plus froids, les jours nécessaires étant pris aux vacances d'été ”. (H. M. Epilogue p. 443).
En raison des difficultés causées par ces ruptures de rythme, il faut penser que la plage de 2 semaines constitue le module minimal pour que r enfant se stabilise et tire un réel bénéfice des vacances.
En ce qui concerne les rythmes annuels, la période février-mars apparaît nettement comme celle des plus grandes difficultés biologiques et comportementales, tant chez les adultes que chez les enfants. A un degré moindre, Novembre est également une période sensible.

Temps réel et temps psychologiques

On peut dire que toutes les considérations dont il vient d'être question relèvent d'une approche quantitative qui s'intéresse essentiellement à la fatigue, au décalage entre l'attention qu'on exige des écoliers et tant leurs capacités réelles que leurs besoins (variété d'activités, alternance de moments sollicitant l'attention, de moments de détente et de moments de “ mise au parking ”, nouvelles répartitions, etc. ) . Ceci ne constitue en fait qu'une facette du problème des rythmes de l' enfant. Même si c'est la facette sur laquelle les intervenants du colloque ont plus volontiers insisté et dont on parte le plus fréquemment dans les écrits officiels, il faut signaler une approche qualitative qui complète la précédente. “ Elle met l' accent sur la qualité des activités proposées, leur présentation, le climat relationnel (...) elle insiste sur le besoin des enfants à trouver plaisir à une classe vivante (...) Cette approche préconise le mi-temps ou le tiers-temps pédagogique. Rationaliser les rythmes, c'est alors faire une large place aux activités d'éveil, de créativité, de gestion collective, de familiarisation avec des technologies modernes. C'est donc en finir avec les clivages traditionnels élève-personne, savoir livresque-savoir vivant, esprit et corps, contrainte et spontanéité (p. 322). Cette approche insiste sur une dimension du temps qui échappe à la chronobiologie; le temps scolaire est en effet fortement marqué par les vécus négatifs, il est aussi structuré par les objectifs; ces considérations remettent en question partiellement la question des unités (horaires) de temps et celle des rythmes (exprimés en durée temporelle).
“ Autrement dit, il ne suffira pas de prévoir des rythmes moins bousculants ou plus agréables pour faire disparaître le problème de l'échec de la trame temporelle de la vie scolaire quotidienne (...) Il s'agit de “ dé-sadiser ” les temps scolaires en s'attaquant à ce qui les “ sadise ” inutilement et qui, du même coup, provo que tant le sous-enseignement que le sous-développement de trop de personnalités ” (p. 324 J. Lévine psychologue à Paris 2 et G. Vermeil pédiatre). Ces intervenants soulignent notamment “ l'hypertrophie du langage écrit abstrait ” qui joue “ un. rôle considérable dans la structuration du temps scolaire négatif ”, “ le poids des idéologies parentales et scolaires concernant les rythmes de croissance ”.

Dans sa synthèse, H. Montagner lui-même avait d'ailleurs esquissé cette problématique ( ne néglige-t-il pas quelque peu ce facteur cependant ? Il est vrai qu'on touche ici un domaine qui intéresse au premier chef la pédagogie et les sciences de l'éduca1ion), il note par exemple comment “ la communication entre le maître et l'élève ” peut partiellement gommer “ l' alternance des temps forts et des temps faibles dans les comportements et les performances scolaires de l'enfant ”.

Les temps du changement

De l' aveu même de Montagner, si ces 2 colloques ont apporté une contribution utile. Ils ont également permis de mesurer la “ relative pauvreté des connaissances dans les domaines scientifiques des rythmes et de l'appropriation de l'espace, chez les enfants et chez les adolescents ”, mais leur mérite essentiel n'est-il pas d'avoir ouvert des pistes ? Nombreux en effet sont les intervenants, et Montagner lui-même y insiste dans l' épilogue de l'ouvrage, à souhaiter que des programmes de recherches pluridisciplinaires soient créés par divers organismes, dans le cadre d'une “ collaboration active des chercheurs avec les parents, enseignants, éducateurs ( ... ) ”. L'initiative de cette première originale et fructueuse revient donc au S.N.I. ; on peut toutefois regretter, qu'aux lendemains des colloques, sa presse n'ait pas accordé une plus large place à l'information, mais aussi à la poursuite d'une collaboration par l'ouverture de ses colonnes aux divers partenaires des manifestations de 80 et 82. Aujourd'hui qu'on reparle, en hauts lieux, de calendrier scolaire, notre syndicat dispose d'éléments solides pour induire une approche plus globale et cohérente des rythmes de vie de l' enfant, il est en mesure de faire des propositions concrètes; il ne serait donc pas inutile que les enseignants soient plus directement invités à y réfléchir, de manière à ce que des aménagements favorables aux intérêts des jeunes ne se heurtent pas à des incompréhensions ou à des blocages.
Mais, c'est vers les “ décideurs ” que Montagner se tourne en achevant son propos,“ Peut-être sera-t-il possible de sensibiliser progressivement les décideurs politiques, économiques, culturels, etc, à l'importance du temps, des rythmes, de l'espace et des relations inter-personnelles dans un mieux être et un accroissement des possibilités d'action, d'innovation et d'imagination des humains de tous âges? ” 
Il faut espérer en effet, qu'en ce qui touche aux problèmes scolaires, on cesse d'invoquer hypocritement les intérêts des jeunes pour couvrir des opérations dictées par des soucis d'un tout autre ordre. Les mesures de zonage de la France scolaire prises, avec une incroyable légèreté, par Beullac ont été certes à peu près réparées, mais se dirigera-t-on aujourd'hui vers une politique prenant positivement en compte le “ mieux-être ” des écoliers ? Les décideurs pourraient par exemple se saisir des propositions issues des colloques de 1980 et 82 pour tenter des expérimentations sur des échelles modestes qui permettraient sans doute des observations fructueuses.
Daniel LOUIS-ETXETO