Les dossiers pédagogiques de l’éducateur n°27 décembre 1967

L’enseignement des langues au second degré

Dossier réalisé par Michel Bertrand au sein de la commission de l’ICEM

ESSAI DE DÉFINITION
D’UNE PÉDAGOGIE FREINET

« Il ne suffit pas d’expérimenter, il faut une pédagogie directrice. »

C. Freinet - (Éd.. n°2 du 15-10-65)

Le procès de l’étude des langues vivantes selon les méthodes traditionnelles n’est plus à faire. Dans Initiation à la linguistique appliquée, Guy Rondeau, Professeur à l’Université de Montréal, écrit : Une des plus graves erreurs des méthodes traditionnelles d’enseignement des langues secondes consiste à considérer l’étudiant de langue comme un apprenti qui doit viser à acquérir le même type de connaissances que son professeur. C’est pourquoi ces méthodes produisent des étudiants qui, après 4 ou 5 années d’efforts, sont parfaitement capables de raisonner à propos d’une langue seconde et de réciter de mémoire plusieurs règles de grammaire, mais ne peuvent pas parler cette langue. En d’autres termes, ils possèdent suffisamment de connaissances au sujet de la langue pour réussir facilement des examens classiques, mais ils n’ont, de cette langue, aucune connaissance utilisable en vue de la communication orale.

Et pourtant, dès 1902, les Instructions Officielles annonçaient : Si l’étude des langues anciennes a pour objet essentiel une certaine culture de l’esprit, les langues vivantes sont enseignées surtout en vue de l’usage... La langue à enseigner sera la langue courante...

Sans doute les moyens préconisés alors - enseignement de la langue parlée à partir d’unités graphiques, prépondérance de la morphologie en grammaire, du centre d’intérêt regroupant les mots autour d’un thème donné en vocabulaire... - ont-ils précipité la faillite des méthodes.

Et si les principes énoncés en 1902 restent valables, une lente évolution s’est amorcée depuis le début du siècle, et les moyens recommandés alors sont maintenant très discutés, même abandonnés grâce à l’apport de la linguistique appliquée, aux recherches des psychologues et aux découvertes en mécanique et en électronique.

L’enseignement des langues utilise de plus en plus des procédés et des techniques modernes, en particulier les méthodes audio-orales, audiovisuelles et la programmation. Si nous souscrivons sans réserve aux critiques formulées par G. Rondeau, nous n’en acceptons pas pour autant d’emblée ces techniques nouvelles telles qu’elles sont conçues à l’heure actuelle.

Il est en effet communément admis qu’apprendre une langue étrangère, c’est acquérir un nouveau mode de comportement, prendre des habitudes différentes, et que si des animaux sans intelligence peuvent modifier leur comportement au moyen d’un « conditionnement opérant », les êtres humains, mieux encore, pourront prendre de nouvelles habitudes au moyen de méthodes similaires. C’est ainsi que des psychologues se sont servis de machines à enseigner pour faire apprendre une fonction aux animaux et pour faire acquérir des aptitudes aux êtres humains. Si certaines de ces techniques peuvent se justifier dans certains secteurs, économique ou industriel par exemple, elles ne sauraient nous satisfaire tout à fait car il ne s’agit bien souvent que de montages artificiels de mécanismes, indépendamment de la compréhension et de la vie des individus.

Nous devons réagir contre ce que Freinet appelait « cette éducation désincarnée qui n’a aucune prise affective et vitale sur les individus. »

Les méthodes traditionnelles mettent l’accent sur l’explication de la leçon souvent au détriment de la fixation des acquisitions. Or, il est facile de faire comprendre un mot ou une tournure mais il est très difficile de fixer les acquisitions d’une façon durable. Les méthodes nouvelles au contraire, par souci de rendement immédiat, mettent l’accent sur la phase de fixation. Celle-ci comprend des exercices bien conçus, nombreux et variés, mais elle est bloquée dans le temps, de courte durée et sans motivation profonde.

L’enfant ou l’adulte placés brutalement et de façon durable dans un milieu étranger acquièrent la langue d’une façon naturelle, par expression libre et tâtonnement expérimental, sans passer par ces stades de fixation forcée et intense. La phase de fixation est motivée et beaucoup plus longue, les répétitions, puisqu’elles ne sont pas provoquées artificiellement, sont plus ou moins espacées dans le temps, elles s’ajustent à la situation, au rythme personnel et produisent un effet plus durable.

Mais nos élèves ne sont pas placés dans ce milieu naturel et nous ne pouvons pas le recréer, il faut donc résoudre au mieux le problème de l’apprentissage à partir d’une situation qui n’est plus naturelle.

La langue étant avant tout un instrument de communication, elle doit l’être pour les élèves aussi malgré ces conditions artificielles. Elle doit apparaître comme constituée d’ensembles sonores possédant certaines caractéristiques rythmiques et mélodiques significatives, perçus et exprimés globalement, dont l’utilisation devient nécessaire dans la situation. Le langage ne prend un sens que dans ce contexte. Pour utiliser le langage de cette manière, il faut pouvoir se sentir à l’intérieur du système : il ne faut pas que ce langage, vu de l’extérieur, devienne un objet d’étude sur lequel on fait porter analyse et réflexion et sur lequel joue une conscience inhibitrice. (Les auteurs de Passport to English).

Si nous ne pouvons recréer le milieu étranger, il existe une autre situation naturelle qui permet de « se sentir à l’intérieur du système » et d’utiliser la langue en tant qu’instrument de communication : c’est la correspondance, individuelle ou collective, écrite et sonore, qui devient la motivation profonde de l’expression libre. Cette expression libre s’affine par tâtonnement expérimental dont nous favorisons au maximum la phase la plus importante, celle de la répétition pour la fixation, par l’individualisation du travail qui permet à chacun d’avancer à son propre rythme.

A cette correspondance intégrée totalement à l’enseignement, nous adjoignons les pratiques d’autocorrection avec le magnétophone et la programmation conçue de manière à éclairer et compléter la documentation écrite et sonore reçue.

LA CORRESPONDANCE - MOTIVATION DE BASE

LA CORRESPONDANCE INDIVIDUELLE

La correspondance sonore et manuscrite, est essentielle pour la motivation et apporte son contenu dynamique, chargé d’affectivité - C. Freinet - BEM 18-19

Pour plus de clarté et de précision, j’exposerai successivement comment je conçois et utilise la correspondance individuelle d’une part et la correspondance collective et sonore d’autre part. Mais dans les classes, il y a évidemment interférence. Rien n’est systématique, nous vivons au rythme des lettres qui arrivent, individuelles ou collectives.

Dans certains cas, le correspondant étranger abandonne très tôt ; il est alors fait appel aux camarades pour remplacer les défaillants car la réclamation au Centre et l’obtention d’une nouvelle adresse demandent trop de temps.

Les correspondants individuels

En début d’année scolaire et à leur insu (en ce qui concerne les 6^e) je fais la demande pour tous les enfants, au centre de la CSI, IPN, 29 rue d’Ulm, Paris V^e. Il faut en général un bon mois avant de recevoir les adresses ou les premières lettres et lorsqu’elles arrivent, beaucoup d’enfants ont déjà manifesté le désir de correspondre.

Organisation

Les lettres sont rédigées en classe. En 6^e, la première lettre est établie en commun dans les grandes lignes. Je les contrôle toutes et vérifie les enveloppes de façon à m’assurer que les adresses sont bien rédigées. Au début, ils écrivent tout en français, puis peu à peu ajoutent quelques phrases en anglais.

Dans la salle, un panneau d’affichage spécial permet l’exposition des documents intéressants ; une carte de la Grande-Bretagne et des U.S.A. permet de localiser les correspondants. Dans chaque classe, un responsable tient à jour un cahier collectif où il note les dates d’arrivée et de départ des lettres.

Chaque enfant possède un album de correspondance, format au choix (en général, un cahier TP format 21 x 27) où il colle les lettres, les corrigés et les documents reçus.

Contenu de la correspondance

D’eux-mêmes les enfants de 6^e éprouvent souvent de la peine à découvrir des thèmes de correspondance, des sujets d’enquêtes intéressants. Or, pour ne pas perdre rapidement tout intérêt et sombrer dans l’indifférence, l’échange doit revêtir une couleur culturelle qui ajoute à son efficacité en même temps qu’à son intérêt. Les thèmes du début : le portrait personnel, la famille, l’école, sont faciles, mais ils s’épuisent vite, et l’intérêt ne se maintient que si les lettres apportent des connaissances concrètes et précises sur le pays étranger. C’est pourquoi chacun a à sa disposition une sorte de fiche-guide collée sur la page de garde de son album (cette fiche n’est d’ailleurs pas d’une grande utilité pour les enfants des classes qui pratiquent parallèlement la correspondance collective sonore, celle-ci les aidant tout naturellement à trouver la matière par comparaison), et une liste de thèmes possibles à choisir affichée au tableau mural. (voir annexes I et II).

La part du maître

La liberté de la correspondance individuelle peut permettre la révélation de goûts, d’aptitudes ou d’intérêts que le travail scolastique est impuissant à déceler, ce qui est un gros avantage pour le maître, mais cette liberté n’implique pas que ce dernier n’ait aucun rôle à jouer. Il a au contraire un rôle primordial et aussi très délicat. Au début surtout, je contrôle toutes les lettres, pour la forme et pour le fond, j’éclaire les difficultés et guide discrètement les réponses. Par la suite et progressivement j’essaie d’être de plus en plus discret en ce qui concerne le fond, sans cesser de contrôler la forme.

En 6^e et en 5^e chacun apporte spontanément son courrier.

En 4^e et 3^e, peut-être du fait que la correspondance collective prime sur la correspondance individuelle, je ne vois les lettres reçues que lorsqu’elles contiennent une grosse difficulté.

Je contrôle régulièrement le cahier collectif et les albums. Je suis toujours prêt à aider et conseiller mais dans certains cas particuliers je n’hésite pas à m’effacer le moment voulu.

Exploitation

Tant par les facteurs de motivation d’ordre affectif ou intellectuel, qu’elle contient, que pour le climat d’intérêt et d’émulation qu’elle crée, la correspondance apporte la vie. Alors pourquoi réduire le temps consacré à son exploitation ? Pourquoi n’y consacrer que quelques minutes au début ou à la fin du cours ?

Intégrons-la à notre enseignement.

Je ne réduisais sa part qu’en 6^e, car cette exploitation, au début surtout, ne peut se faire en anglais. Je traduisais intégralement la lettre reçue, la commentais rapidement en français et elle était collée dans l’album. Au fur et à mesure que l’on avançait dans l’apprentissage de la langue à l’aide du livre, on revenait à la découverte dans les albums et les exemples recueillis étaient notés dans le cahier de classe. Cette année, je tente entre mes classes de 6^e et une classe primaire (8-9 ans) anglaise, une expérience de correspondance collective sonore dont je rendrai compte plus tard si elle aboutit à un résultat positif.

En 5^e l’exploitation est collective et immédiate. Les lettres sont présentées au début du cours. L’enfant lit à ses camarades la lettre qu’il a reçue et l’on note au tableau les passages intéressants qui sont commentés en fonction de ce qu’on a déjà reçu... Certaines lettres constituent un thème d’exercices de vocabulaire ou de grammaire (sans qu’il soit question de terminologie ni de règles !)

D’autres apportent la matière vivante: l’école (un emploi du temps, la photo du correspondant en uniforme...), la ville, la région, le mode de vie... Ces lettres sont exploitées immédiatement si la matière est suffisante ou bien donnent lieu à des demandes de compléments d’information par l’intéressé aidé de quelques volontaires. C’est un aspect collectif de cette correspondance individuelle qui n’est pas à négliger. Les enfants se groupent en équipes et font de petites monographies à l’aide des documents qu’ils demandent (exemple : le Somerset, le Northumberland, Churchill...) Sans parler évidemment de l’actualité qui, au travers d’une correspondance nombreuse et variée, peut donner lieu à des enquêtes enrichissantes (exemple : Guy Fawkes’ Day, Christmas, le 9^e centenaire de la consécration de l’abbaye de Westminster, le 9^e centenaire de la bataille de Hastings, la sortie de timbres nouveaux). C’est le gros avantage de cette forme de correspondance: les documents reçus sont variés car ils viennent de régions différentes.

Elle présente par contre beaucoup d’inconvénients: en général, les Anglais écrivent peu, beaucoup ne renvoient pas le corrigé, souvent ils abandonnent après quelques lettres seulement ; cette correspondance n’étant pas surveillée au départ, elle contient parfois beaucoup d’incorrections.

Lorsque l’exploitation de la correspondance est terminée, on poursuit l’étude sur le manuel. Mais il faut souligner que l’intérêt de ce dernier pâlit devant ces documents humains et concrets qu’apportent les lettres, car elles sont écrites pour exprimer quelque chose qui a l’accent personnel et vivant de la vérité.

C’est pourquoi, dans les classes de 4^e et 3^e, j’ai supprimé le manuel qui est remplacé par la documentation que nous apporte la correspondance collective et sonore.

LA CORRESPONDANCE - MOTIVATION DE BASE

LA CORRESPONDANCE COLLECTIVE ET SONORE

Voici l’exemple d’une correspondance de deux années (63-65) entre les classes de 4^e et 3^e CEG et la Technical High School de Grays (Essex).

Organisation

Les élèves de chaque école avaient un correspondant individuel auquel ils écrivaient régulièrement et avec lequel certains pratiquèrent l’échange pendant les vacances ; parallèlement il y avait correspondance sonore collective, c’est-à-dire que des équipes réalisaient des enquêtes écrites et enregistrées que l’on échangeait au rythme très lent mais suffisant de 1 à 2 par trimestre.

Contenu des envois collectifs

Tout document sonore était accompagné du document écrit correspondant.

Des enquêtes collectives

- The Geography of Essex
- The History of Essex
- Grays (the town, the amusements..)
- The technical school
- A margarine factory
- Sir Winston Churchill etc.

En voici quelques extraits :

GRAYS

Grays is the chief town in the Urban District of Thurrock which includes the town of Tilbury, where a large extension to the London Docks System is situated. Here large ships from all parts of the world berth regularly. There is a large shoe factory about two miles north east of Tilbury. Also on the Thames but about six miles eastwards are several large oil refineries. A number of cement factories are situated west of Grays. In the western areas of Thurrock are a branch of the Ford Motor Company whose main factory is at Dagenham, about ten miles west of Grays, several small factories, a margarine factory and a cardboard-box factory. Several farms, many of which include historic houses, are to be found in Thurrock. Some cattle are reared but mainly wheat, barley and vegetables such as potatoes, peas and cabbages are grown.

Recently the railway line serving Grays has been electrified and now the journey to London takes only thirty-five minutes. Moreover, this year a tunnel under the Thames linking the towns of Dartford in Kent and Purfleet in Thurrock, was opened. Before this, traffic had to go either into London or use a slow and costly ferry from Tilbury to Gravesend to cross the River Thames. Frequent bus services link Thurrock with other districts.

In Grays there is a first class library which contains many thousands of books covering many subjects. Any resident of Thurrock over 14 is allowed to borrow three books. Adjoining there is a reference library where many other volumes are housed but which cannot be removed from the library. There are two cinemas in Grays where the latest films can be seen. Indeed Grays compares very favourably with other parts of the country in many ways.

THE TECHNICAL SCHOOL: THE BUILDINGS

Our school is a one-storey building. There is a second storey but this is kept for the staff rooms only. Apart from the school building, we have a canteen, library, metal-work room, woodwork room and a technical-drawing room.

Large numbers of the pupils have school-dinners in the canteen, where at break during the morning we are all allowed to a free bottle of milk.

The library is a new building which we are all glad was built. We have a stock of books which is still growing. The metal-work room, wood-work room and technical-drawing room are classrooms separate from the main school building. Around the school, we have two playgrounds and one large sports-field. The front aspect of the school is very pleasant, for we have a large lawn, flower-beds and shrubs.

The building itself is in the form of an «E» the hall making up the middle stroke. In the hall we have a large stage where each year we perform a play. Unfortunately though we have to accommodate our gym in the hall and therefore we have not as much equipment as we would like.

Moving on to the classrooms, we have three modern ones and twelve older types, making up the total of fifteen. We have five practical rooms, one for physics, one for biology, one for chemistry, one for cookery and finally one for needlework. The biology laboratory is the only modern of the practical rooms. We are gradually obtaining more and better equipment. The girls who came to this school nearly three years ago had a new gas and electric cookers for cookery, and new sewing-machines for needlework. The other modern extensions are Mr Beech’s French room (room 14 on the plan) and room 16, the art room...

UNIFORMS

All boys and girls are required to wear school uniforms. Parents agree to this before their child is transferred to his school.
The colours are green and yellow. The articles common to both sexes are a tie, blazer and raincoat.
In the summer term, girls wear a cotton print frock but the boys must at all time wear a tie and blazer. Senior pupils in summer may dispense with a hat or a cap.
The object of wearing school uniform is to foster a pupil’s pride in his or her particular school and to encourage good discipline.
The public at large favours the custom. A young man especially is proud of his school and university and also of his sports-club. Regiments of the Armed Forces also have their distinctive ties.
The old school tie tradition dies hard!

THE SCHOOL CREST

The school crest is in green and yellow and is worn on caps, blazers and berets. The two acorns figure there because formerly a rather fanciful etymology was given to the word Thurrock: it was thought to be derived from «Thor’s oak». The three scimetars are the official emblem of Essex. The motto underneath was composed some twenty-five years ago by a former headmaster: English was chosen as being more appropriate than Latin for a techntcal school. « Industry » has a double significance, for not only do we work hard in school but we also supply local industry with young technicians.

As for «Integrity» how far can any young person in this modern age afford to be anything but honest and upright in all his doing?

SIR WINSTON CHURCHILL

In the death of Sir Winston, Great Britain mourns the loss of a great leader, without Whom our country and indeed perhaps other countries too, might have suffered military defeat and subjection to the worst form of enslavement. And yet for long years, during the course of a chequered career as a journalist, soldier, public speaker and writer, he was spurned, distrusted and attacked by many of his eminent contemporaries. He was born in Oxfordshire at Blenheim Palace which was built by the nation for his famous ancestor the Duke of Malborough (celui qui s’en alla en guerre). His schooldays were spent at Harrow, one of our great public schools, public in name only and still largely the preserve of the privileged classes. He had neither talent for the classics nor skill at sport, and one or both of these accomplishments were expected of boys drawn from society. He was therefore a failure in one sense, though quite early some qualities of the man appeared in the schoolboy, - his courage and cheek. He was sent to Sandhurst (the equivalent of your St-Cyr earlier).

Now he became a cavalry officer. He was granted permission to join the Spaniards in the Cuban rebellion : soon after this, we find him in a cavalry charge in the Soudan. Soon the whisper is heard that he is a man of blood and iron. The truth is he hated war but once war was inevitable, he bent all his energies to the task of crushing his enemies. We recall his own words : «In war, resolution; in defeat, defiance; in victory, magnanimity; in peace, goodwill». In 1900 he became a war correspondent in South Africa: he was captured by the Boers, escaped with a price on his head, returned home, and successfully fought the election as Conservative candidate for Parliament...

Des textes, des poèmes

enregistrés dont on demandait la correction.

Des conversations,

vivantes et très courtes.

- What did you do yesterday ?
- 1 don’t see what business of yours that is.
- I'm only curious: you know me.
- Leave me in peace : I'm not in a laughing mood today. Is that clear?
- All right, I’ll go : but don’t expect me to speak to you to-morrow.
- It’s jolly cold today: I'm going in.
 - You’re always shivering.
- It’s all very well for you to talk : you’re wearing three pullovers.
- Why don’t you do the same?
- For goodness sake, leave me alone, I'm fed up with you and your teasing.
- You can’t take a joke.
- You take things too far: go and tease someone else.
- All right grumpy, why do you take everything so seriously ?
- Did you get a good mark for your test?
- No, not this week.
- Better watch it, otherwise you won’t get a present for Xmas.
- Yes I had better get down work.

Des lettres parlées

Parfois des lettres individuelles étaient enregistrées. I1 est agréable et intéressant d’entendre et de reconnaître des voix variées au timbre différent.

Des réponses aux questions posées

- What sports do you play at school and what about cricket?
- I have been informed that you would like to know about some of the sports we play in England. The following sports are played by the boys: cricket - football - rugby - tennis - swimming and golf. And the girls play : netball - hockey - tennis - diving - swimming and table tennis.
I am to understand that cricket is not played in France, so I will briefly inform you how it is played. The game is played by two teams and the basic idea is to hit the ball with a bat and run up the 22 yard pitch to score a «run». If a player should bit the ball to the edge of the field he may score 4 or b runs. A member of the team throws a ball to hit three sticks which are placed upright in the ground, this is called a wicket. The ball is made of leather and weighs 113 1/₂ grains. (Alan Parsons)

Des instantanés sonores

de la vie à l’école, en ville...

Exemple: La chorale chante le jour du Speech Day.

Exploitation de la correspondance sonore

Les documents écrits reçus sont reproduits à la polycopie et chaque enfant en possède un exemplaire dans son classeur (cahier de classe).

Ils sont étudiés par passages de 10 lignes environ suivant leur difficulté. J’ai cessé maintenant de présenter systématiquement les mots nouveaux suivant la méthode dite directe, car en effet est-il raisonnable d’interdire à l’enfant de confronter les acquisitions de langue étrangère avec les expressions de sa propre langue, sinon par le jeu d’une convention plus ou moins habilement imposée ?

L’enfant acquiert une langue étrangère comme il a acquis sa langue maternelle: par tâtonnement expérimental. I1 rencontre un mot inconnu, il veut le connaître; au lieu d’user d’artifices pour lui expliquer dans la langue étrangère, donnons-lui le sens de ce mot et ensuite, sans perdre de temps, créons les meilleures conditions pour la phase la plus importante: celle de la fixation et du réemploi, en particulier en lui offrant les pistes multiples que permet le travail individualisé (cf chapitre suivant) motivé par la correspondance.

Lorsque ces obstacles sont levés, on procède à l’écoute dirigée du passage. Les enfants n’ont évidemment pas le texte sous les yeux. L’audition remplace la lecture du professeur ; on écoute une, deux fois ou plus selon les difficultés. Ensuite par le jeu des questions et des réponses, on reformule le texte et on le répète collectivement par segments. C’est alors seulement qu’on passe au texte écrit: dans un premier temps et après nouvelle écoute, chacun note les arrêts dans la phrase, délimitant ainsi les groupes de souffle; dans un second temps on choisit une phrase dont on note avec précision l’accentuation tonique et le rythme, cette phrase étant imitée collectivement puis individuellement.

Lorsqu’un texte est «étudié» entièrement, on le critique plus particulièrement sur le fond, on établit des comparaisons, on demande des précisions... la correspondance « rebondit ».

Exemple d’exploitation collective d’un document

Une élève de 4^e avait posé la question suivante : “Is it true that the English are always eating pudding and what about it?”

Nous reçûmes la réponse suivante (avec enregistrement sur bande) :

PUDDINGS

THE DEFINITION OF A PUDDING BY SUSAN FROST

A pudding is the name given to various forms of cooked foods. It is usually a soft mass served as a dessert. Yorkshire pudding is a well known savoury pudding served with meat and vegetables.

It is not true that English boys and girls are always stuffing themselves with puddings.

DIFFERENT PUDDINGS BY LINDA BANKS

Treacle pudding

Ingredients : 8 oz. flour, 4 oz. sugar, 4 oz. butter, milk to mix. 2 eggs. 3 level teaspoons of baking powder. Treacle (as required)

Method :
- Cream butter and sugar. Beat in the eggs.
- Add the sifted flour and baking powder and mix to a soft consistency with a little milk.
- Tip the treacle into a greased pudding basin, and then add mixture. (Do not mix mixture and treacle)
- Steam for 1 1/2h.
I think there aren’t many people in England that dislike treacle pudding, especially those with a sweet tooth! Pudding is usually eaten after dinner for «afters» or sweet. Sweet is often referred to as pudding.
There are many kinds of puddings. There is rice pudding, black pudding, layer pudding, upside-down pudding, etc.

Rice pudding: is small grains of rice, cooked together in milk, cream and butter. When it is cooked, it is a milky and very tasteful dish. The butter produces a skin on the top of the rice.
Black pudding : is a long sausage-type pudding. That is also very tasty. These are just a few of the tasty puddings that we have here in England, and I’m sure that hardly any man goes through life without having one at all. English girls and boys do not eat pudding every day.

YORSHIRE PUDDING BY JANET BAKER

A pudding is not the same as a cake because a pudding contains suet or fat, and people are not always eating it. A pudding contains lots of calories and it is a national custom to eat it. Yorkshire pudding is usually served with roast beef. The recipe for this pudding is as follows:

4 oz. flour, ½ teaspoonful salt, 1 egg, ¹/₂ pint of milk or milk and water. The method for making this pudding is:
- Sieve the flour and salt into a bowl and then add the egg and begin to mix in the milk, keeping it to a smooth mixture.
- Beat the mixture thoroughly for five to ten minutes and gradually stir in the remainder of the milk.
- Put some fat into a deep tin and melt the fat.
- Then pour in the butter and bake in a hot oven for 35 to 40 minutes. When ready to serve, cut into squares.

La réponse fit impression sur tous. En parlant de pudding, l’élève avait pensé « Christmas pudding », et voilà qu’il existait une très grande variété de puddings, allant du boudin au gâteau. Cette réponse fut étudiée en six séances.

Exploitation sur le plan vocabulaire :
- les mesures de capacité
- les mesures de poids
- les ingrédients et les ustensiles pour faire de la pâtisserie
- des expressions vivantes:
« ... those with a sweet tooth! »
« ... are always stuffing themselves... »

Exploitation sur le plan grammaire : (sans qu’il soit question de terminologie avant la classe de 3e)
- la forme passive
- les adjectifs composés
- les adverbes de quantité
- la comparaison : as, like, thé same as...
- le nom verbal

Exploitation sur le plan prononciation::

Étude particulière de la phrase: « It is not true that English boys and girls are always stuffing themselves with puddings. »

Le ton de reproche sur lequel elle est dite n’a échappé à personne surtout lorsqu’il s’est agi de l’imiter puis de compléter la suivante : « It is not true that French boys and girls...

Les exemples n’ont pas manqué et la prononciation n’avait pas à être corrigée.

Quand tout fut terminé, des volontaires vinrent faire des exposés en anglais sur la fabrication d’un gâteau français. J’avais mis à leur disposition une fiche de vocabulaire très détaillée sur les ingrédients et les ustensiles nécessaires. Chaque exposé devait durer 3 ou 4 minutes. Les trois meilleurs, après vote, furent enregistrés et envoyés aux correspondants pour correction. J’ajouterai que deux élèves (un garçon et une fille) de 3^e firent un « treacle pudding » chez eux. Celui du garçon fut réussi, celui de la fille refusa obstinément de lever ! Ce qui donna lieu à une discussion animée, en anglais bien sûr, pour en rechercher les causes.

L’épreuve orale au BEPC

Les élèves de 3^e se présentent à cette épreuve avec un recueil des documents reçus et de leurs prolongements littéraires ronéotés, qu’ils relient et illustrent eux-mêmes. C’est notre livre a posteriori, notre livre de vie.

Bilan de la correspondance collective et sonore

A tout compter, le bilan de la correspondance est nettement positif. L’enfant est au contact direct de la langue vivante, il y a peu de décalage entre le vocabulaire qu’il acquiert ainsi et celui nécessaire pour s’exprimer à peu près correctement avec un Anglais, par exemple. En ce qui concerne la grammaire, peu, de points importants restent dans l’ombre au hasard des textes qui arrivent. Et c’est bien compréhensible: l’acquisition d’une langue, c’est l’acquisition d’un comportement, d’un ensemble d’habitudes et d’automatismes, et quel exercice plus naturel pourrait mieux favoriser cette acquisition ?

L’enfant apprend à connaître un autre enfant dont le mode de vie est différent et par là même, il apprend à se connaître lui-même. La documentation inédite que lui fournit la correspondance l’enrichit et le grandit en lui permettant d’avoir part aux conversations sérieuses du cercle familial.

Sur le plan proprement scolaire, la correspondance pousse l’enfant à se confier, elle suscite des entretiens où le professeur joue plus profondément encore son rôle d’éducateur, elle crée des liens affectifs nouveaux.

PROLONGEMENT NATUREL
DE LA CORRESPONDANCE COLLECTIVE :
LE VOYAGE-ECHANGE

Échange au pair dans les familles, les enfants supportant les frais du voyage. Les Anglais viennent deux semaines à Pâques, les Français partent deux semaines en juillet-août.

Dans chaque séjour, on s’arrange pour passer deux pu trois jours de vie commune à l’école.

Il est conçu comme le prolongement naturel de la correspondance collective. I1 est préparé tout au long de l’année par les élèves et en classe.

Ceux qui le font (l’idéal serait que la totalité de la classe y participe, malheureusement des considérations d’ordre matériel et financier en privent certains) réalisent ce qu’on appelle le « journal de voyage », un gros cahier comprenant quatre parties :

1^re partie : renseignements généraux : itinéraire, horaire, papiers officiels nécessaires, la monnaie, les différentes mesures, quelques usages anglais, une page réservée à «ce qu’il faudra essayer de voir, de rapporter" (cette première partie établie en classe avec la collaboration de tous).

2^e partie: lexique: mots ou expressions lus ou entendus (que l’on exploite en cours d’année).

3^e partie: journal: emploi du temps de chaque journée, ce qui a été vu, impressions, réflexions...

4^e partie: divers: laissé à l’initiative personnelle.

Au retour, chacun rédige un compte rendu et met à la disposition de ses camarades la documentation qu’il a pu rassembler.

Un compte rendu

Rapport de Nelly Vreeken (16 ans) sur son séjour en Angleterre (du 21 juillet au 4 août) chez sa correspondante Judith White, 1_.52 Long Lane, Grays (Essex).

La pluie martelait furieusement le pont du « Canterbury » qui, sous un ciel gris et fermé, nous emportait vers les côtes anglaises. Faut-il toujours braver un tel rideau de pluie, qui semble encercler l’Angleterre comme les grilles d’une prison, pour pouvoir aborder cette île que nous connaissions si bien d’après les livres d’anglais, d’histoire et de géographie ? Charmant accueil !

Un groupe impatient d’écoliers anglais guettait notre arrivée ; depuis un quart d’heure qu’ils attendaient, c’était le troisième train qui entrait en gare de Grays. Passant ma tête par la portière, je la vis. Je la reconnus immédiatement, grâce aux nombreuses photos qu’elle m’avait envoyées ; je remarquai ses cheveux très crêpés, son maquillage (qui ne m’étonna plus par la suite car presque toutes les femmes et les filles anglaises utilisent le make-up) et son rire nerveux. Ni l’une ni l’autre n’osa engager une conversation et nous nous contentions de nous sourire.

La pluie avait cessé. Les côtes surgirent à l’horizon, comme une esquisse délicate sur un fond impalpable de brume. Tous les voyageurs étaient groupés sur le pont où le calme était impressionnant. Pendant un court instant la crainte m’étreignit, car, ce soir, l’impression de sécurité donnée par le voyage en groupe allait sans doute m’abandonner en grande partie; mais le goût de l’aventure et de l’imprévu prit rapidement le dessus. Le reste du voyage se passa comme dans un rêve: la douane, da traversée du comté de Kent, avec ses collines pittoresques, ses moutons à tête noire et ses champs de houblon. Londres, ruisselante de pluie. Londres à une heure de pointe. La foule des voyageurs, pourtant presque compacte, recherchait tranquillement sa place dans le métro. Ce qui me frappa, outre les messieurs avec leur chapeau melon et leur parapluie noir, c’est que même dans les couloirs et les escaliers, les deux sens de la marche sont respectés (et gardez bien votre gauche S.V.P.) M. Beech qui dès le premier abord nous parut très sympathique, nous conduisit jusqu’au train qui, dans 45 mn, nous déposerait à la gare de Grays. Entre deux nuées, nous aperçûmes la noble silhouette de la Tour de Londres, en nous demandant si cette bâtisse dont nous avions tant entendu parler était réelle.

La chambre que je partageais avec Judith me plût beaucoup avec ses deux fenêtres donnant sur le « back-garden » et son épais tapis bleu foncé qui recouvrait entièrement le plancher. Une collection de poupées figurait sur une étagère et sur les meubles, comme partout dans la maison, où de ravissants petits bibelots représentant le plus souvent des animaux, montraient l’amour de ces personnes pour les objets fins et pour les animaux. O les délicieux petits déjeuners anglais ! Ce bacon and egg surtout, comme ils m’ont manqué ! Nous buvions rarement du thé car Judith préfère le café et sait que le café français est meilleur.

La maison, comme la plupart des maisons anglaises, est bâtie en briques qui ont l’avantage de mieux arrêter l’humidité que ne le fait le ciment. Spacieuse, dotée de tout le confort, avec ses fenêtres en hexagone avançant sur le jardin, elle est surmontée, bien sûr, d’une antenne de télévision.

Les petits jardins, amoureusement entretenus, tous verts et pourtant tous variés, contrastent merveilleusement avec le monotone alignement des maisons.

L’école. Comme je m’étonnais de l’ambiance qui y régnait et du peu de discipline, Judith me rappela souvent que c’était bientôt les vacances et que c’était là la justification de l’attitude dés élèves. Je pense aussi que les réunions, le matin, dans l’Assembly Hall, sont une bonne chose car cela crée tout de suite un lien entre les élèves, et entre eux et leurs professeurs. Je regrette qu’en France, il n’existe pas de liens si amicaux entre nous et nos maîtres. Pendant le dernier jour de classe, nous en apprîmes long sur le caractère des Anglais ; beaucoup de filles, quittant l’école pour toujours, passèrent la journée à pleurer, en faisant leurs adieux à tous les professeurs; une autre éclata en sanglots quand le directeur désigna le «head-boy» car c’était précisément le garçon qu’elle aimait. Je vis Judith et quelques autres filles verser des larmes quand elles se séparèrent de leur professeur de cuisine qui quittait l’établissement. Du côté des garçons, ce n’était pas non plus cette joie bruyante qu’ils avaient manifestée les jours auparavant, mais une joie plus contenue.

Donc, sous des dehors nonchalants, les Anglais, les filles surtout, cachent un cœur extrêmement sensible et profond. Cette découverte me rendit heureuse, je ne sais pourquoi.

Judith est devenue pour moi une véritable amie. Elle a comme presque toutes les filles de son âge un camarade, garçon fort sympathique d’ailleurs. Mais que d’heures consacrées à sa beauté! Quant à ses caprices vestimentaires, ses parents pourtant riches, n’y pourvoient pas. Elle travaille le samedi toute la journée comme vendeuse dans un magasin, et le soir, après la classe, distribue des journaux; corvée qui lui prend, l’hiver, quand il y a de la neige, à peu près deux heures. Elle adore flâner dans les grands magasins, et elle est très sportive aussi: la natation et les rounders sont ses passe-temps favoris. Mais elle ne sait pas jouer au golf, ni au cricket. Néanmoins elle fréquente avec assiduité son club sportif dont les deux « captains » se sont spécialement déplacés de Londres pour me rencontrer; toute la soirée nous avons parlé des sports et de la France, arriérée dans ce domaine (la phrase : « It is a shame » est revenue au moins cinq fois dans la conversation).

Nous sommes allées au bord de 1a mer, à Southend, où la jetée, la plus longue d’Europe, fait la fierté des habitants; à Eastbourne aussi en traversant les très pittoresques comtés de Kent et de Sussex, mais partout ce n’était que des plages bondées où chacun recherchait soleil et liberté.

Et dans cette région industrielle, il a fallu visiter une usine : usine de carton, où travaille le fiancé de Judith et où mr Livermoore, père de la correspondante de Monique, se montra un excellent guide.

Enfin Londres. S’il est une ville au monde où la différence entre richesse et pauvreté se fait très nettement sentir, c’est à Londres. Quartiers riches de la Cité, quartiers pauvres comme ceux de Whitechapel où subsiste encore la trace des bombardements de 1944 et où grouille une population étrange et variée: de nombreux Noirs, des Indiens portant le turban, des Indiennes en sari, tous se mêlent aux Anglais avec l’aisance, permise de nos jours, aux peuples du Commonwealth.

C’est par un dimanche après-midi que je découvris les monuments que j’avais été tant impatiente de voir. La visite commença par la Tour de Londres : des Yeomen servaient de guides. Après avoir vu les différentes tours nous fîmes la queue (et quelle queue! Nous attendîmes près d’une heure et au milieu de tous ces Anglais dont je trouvais la patience exagérée, j’étais perplexe) devant la tour où les joyaux de la couronne sont exposés. Quelle richesse et quelle magnificence! Nous pénétrâmes ensuite dans la tour centrale où des armures, des épées, des canons, des habits anciens rappelaient les glorieuses périodes de la monarchie anglaise. Malheureusement, je ne vis pas les corbeaux dont les cages étaient vides. Devant l’entrée deux énormes gardes faisaient consciencieusement leur service, obéissant à la voix de la tradition. Nous prîmes ensuite le bateau pour Westminster; ce fut comme dans un rêve que j’admirai les célèbres monuments : le Tower Bridge, The Monument, St Paul’s puis au loin s’érigea la masse énorme des «Houses of Parliament » et la noble silhouette de Big Ben. Puis à pied nous vîmes Westminster, et nous nous acheminâmes vers Trafalgar Square. Du haut de sa colonne, Nelson semblait dominer la ville et les lions majestueux se laissaient approcher par les vagues de pigeons, sans broncher. Puis nous gagnâmes Buckingham Palace en traversant St James Park. La reine était absente mais Victoria était là pour nous recevoir.

Quelques jours plus tard, cette visite se compléta par un aperçu de Piccadilly Circus et surtout des grands magasins situés en bordure de Regents Street.

Sans chercher loin les distractions, nous eûmes le loisir de flâner toute une matinée dans le fort de Tilbury, où pendant plusieurs guerres successives les Anglais avaient caché leurs munitions.

Les Anglais se plaisent à admirer leur flotte: plusieurs fois, le soir, la proposition d’aller « to the river bank », était faite et de nombreux promeneurs s’assemblaient alors en silence, et attendaient là la tombée de la nuit.

Le dernier jour fut aussi inoubliable : davantage encore que la visite de la célèbre cathédrale de Canterbury, quelques jours auparavant, le voyage à Oxford et Windsor me frappa et me plut. Comme elles sont romantiques ces vieilles universités et comme il me plairait d’y rendre une visite plus longue !

A Windsor, je remarquai combien les Anglais s’intéressent à tout ce qui touche leur reine : une grande affluence de visiteurs nous empêcha de profiter tout à fait de ce qu’il était passible d’examiner.

Comme le bateau nous emportait vers la France je n’eus pas l’impression de sortir tout à coup d’un rêve, mais il me sembla que j’emportais précieusement ce rêve avec moi, car je le revis, à chaque fois que je le désire, aussi intensément qu’à l’origine. Une phrase me traversa l’esprit ; une phrase prononcée bien des fois avant moi, mais dont la signification m’apparut tout d’un coup bien claire et précise: l’Angleterre est vraiment le pays des traditions ! Mais à côté de cette Angleterre ancienne, gronde une Angleterre nouvelle où la jeunesse semble jouer un rôle, occuper une place active: la jeunesse veut changer, et pour cela elle cherche à se faire remarquer. J’aime l’Angleterre; j’y ai passé des vacances inoubliables mais je crois que je ne pourrais pas y habiter, car bien que cette famille m’accueillit à bras ouverts, le caractère spontané et jovial des Français me manquerait ainsi que la beauté de nos paysages.

OPINION DES PARENTS ANGLAIS QUI ONT REÇU

The exchange of French and English school children during the two weeks, July 21st - August 4th, was in our opinion a great success.

We have thoroughly enjoyed having Nelly with us and sincerely hope that during her short stay with us she was able to learn a little of our ways and customs.

Our daughter is now looking forward to her visit to France and we feel this will be a big help to her in learning the French language.

INDIVIDUALISATION DU TRAVAIL
UNE EXPÉRIENCE EN CLASSE DE 4^e
AU C. E. G. DE NOUATRE (I.-et-L.)

Organisation matérielle

La classe :

Salle de classe construction industrielle type SOFACO, sans rideaux, réservée à l’enseignement de l’anglais. (cf. annexe IV pour la disposition).

Le matériel:

- un magnétophone (propriété CEG) Philips EL 3549 avec haut-parleur indépendant et pouvant être équipé de trois écouteurs sur une boîte de connection de fabrication artisanale.
- deux magnétophones personnels: (UHER portatif et GRUNDIG TK 17L équipé d’un écouteur)
- un poste radio vieux modèle (pas MF).
- une visionneuse diapos.

La documentation:

- à peu près toutes les séries de manuels scolaires de la 6e à la 3e (spécimens demandés aux éditeurs).
- les livrets de la radio scolaire de la 6e à la ₃e_.
- vieilles séries de Butterfly plus abonnement.
- abonnement collect. Crown, Catch, Club.
- de la documentation hétéroclite rapportée au cours des voyages (dépliants touristiques, programmes, menus...)
- quelques livrets anglais (coll. Lady Bird).
- quelques livrets Pitkin.
- de vieilles collections de A l’écoute de Londres, English by radio, Life, Coming events in Britain...
- quelques BT.
- un fichier de vocabulaire constitué à partir des numéros spéciaux de Butterfly.
- un fichier autocorrectif de gram maire, de versions.
- et évidemment la documentation fournie par la correspondance, en général étalée dans l’album du propriétaire, mais répertoriée de façon à pouvoir être utilisée par tous.

Ambiance du travail

- Classe de 4^e CEG, 20 élèves (g garçons et 11  filles dont 1 redouble) âge normal de 14 et 15 ans.

Une année (classe de 5^e) et un trimestre de vie commune avaient déjà révélé tout ce qu’il est possible de faire ensemble dans un climat nouveau de confiance réciproque, chacun, y compris le maître, apportant sa pierre à l’édifice coopératif.

Le travail se faisait comme je l’ai indiqué dans Exploitation de la correspondance collective. Au cours de ce 1er trimestre, il y eut une lente prise de conscience collective: si l’exploitation de la correspondance pouvait se faire un peu collectivement, elle exigeait davantage que les tâches soient réparties suivant les goûts et les circonstances entre des individus ou des équipes ; pourquoi alors ne pas essayer de jouer honnêtement le jeu et de s’organiser pour travailler individuellement ou par équipes ? La question fut nettement posée à la fin du 1^er trimestre et dès la rentrée de janvier nous avons essayé collectivement de lui donner une réponse.

Il n’y a pas lieu, dans cette aventure, de minimiser la part du maître nourri des idées si fécondes de Freinet, mais s’il a joué un rôle important, surtout en ce qui concerne l’organisation même, j’insiste sur le fait qu’il n’a pas joué le rôle le plus important. Il n’a rien imposé, il s’est souvent contenté de suggérer et d’ailleurs beaucoup de ses suggestions n’ont pas été retenues.

La physionomie du déroulement du travail, comme je vais essayer de le décrire maintenant, s’est imposée lentement et naturellement, comme une suite de longs tâtonnements et je ne prétends pas être arrivé à quelque chose de définitif.

- Les élèves n’ont pas de manuel, ils ont à leur disposition:
- un classeur format cahier (ils ont décidé 21 X 27 pour 67-68) qui comprend 5 parties:
- partie générale comprenant des indications phonétiques des années précédentes, de la documentation d’ordre général sur la G.-B., Londres, la monnaie,
- partie correspondance où sont collés les textes de corresp. ronéotés avec en regard les explications quand nécessaire.
- partie vocabulaire où est consigné le vocabulaire intéressant récolté au cours de lectures, exposés...
- partie grammaire où sont notées les tournures, structures...
- partie travaux libres.
- un album de correspondance, véritable livre de vie, où figure tout ce qui arrive des correspondants individuels.
- La correspondance: Sans revenir sur la technique d’exploitation, je donnerai ci-dessous le contenu de la correspondance collective sonore et manuscrite 66-67 avec la 4 X 1 de la Farlingaye High School de Woodbridge qui a fourni la base de nos travaux cette année :

- How to make a cup of tea.
- Meals.
- The disaster of Aberfan.
- Enregistrement de textes littéraires sur les thèmes précédents.
- English festivals.
- Hobbies.
- The English week.
- The Royal Family.

- Après l’exploitation collective il y a débat. Ceux qui sont intéressés par le sujet s’organisent en équipe et sont chargés de la réponse. D’autres peuvent décider de préparer un envoi sur un autre sujet. Les autres enfin décident eux-mêmes de la nature du travail qu’ils feront en fonction de la situation du moment.

Lorsque le choix est fait, chacun place devant son nom sur un tableau mural une étiquette sur laquelle il a indiqué ce qu’il veut faire. Je peux ainsi à chaque instant prendre connaissance et préparer doc. et matériel nécessaires. Quand la séance de travail individualisé se termine, chacun coche sur un autre planning (cf. Annexe III) qui comptabilise le travail effectué. Au début, j’ai redouté un moment l’échec, les enfants ont été un peu effrayés de cette réelle liberté et je n’avais pas assez de documentation pour permettre à chacun de travailler dans la direction choisie.

Les ateliers

Voici donc les ateliers qui ont fonctionné:

CORRESPONDANCE COLLECTIVE

CORRESPONDANCE INDIVIDUELLE: répondre aux lettres reçues. J’ai pu constater chez beaucoup une nette amélioration du contenu par le seul fait que je pouvais consacrer un peu plus de temps pour m’arrêter à chaque cas particulier.

EXPOSÉ : l’enfant prépare seul ou avec un camarade un sujet qu’il a choisi et dont il parlera aux autres en séance collective. L’«orateur» n’a pas pour but d’apprendre beaucoup au «public», mais plutôt d’apporter quelque chose qui amorce un débat; au hasard des sujets traités. The battle of England ; Football; The River Thames ; Toys ; Camping; New York; Cars ; The race of Le Mans; Churchill ; Walt Disney ; Farlingaye School...

J’aide à rassembler la documentation et quand c’est nécessaire je programme la préparation.

Certains débats enregistrés sont envoyés aux correspondants.

MAGNÉTOPHONE

- Atelier I: Magnéto. Philips équipé de 3 écouteurs pour ceux qui veulent réécouter une bande de corresp. pour un motif quelconque (répétition, révision, traduction...)

Ils ont la possibilité de répéter à haute voix en arrêtant après chaque groupe de souffle.

- Atelier II: Grundig équipé d’un écouteur. Modèle enregistré sur la piste I, l’élève s’enregistre sur la piste 3 et se corrige. Utilisé soit pour améliorer une prononciation défectueuse, soit pour l’étude de structures grammaticales.

(J’ai fait l’essai de quelques exercices de systématisation en partant de structures trouvées dans la correspondance)

- Atelier III : Uher portatif. Entraînement à la conversation par 2. D’abord mise au point d’une conversation imposée (chez l’épicier, à la gare, à la poste...)

Puis improvisation sur un thème analogue.

Après audition collective et vote, les meilleurs essais sont envoyés aux correspondants pour appréciation.

GRAMMAIRE : une constatation intéressante: l’enfant qui prend conscience d’une difficulté grammaticale au cours d’une activité quelconque, demande avec insistance le remède qui lui permettra de la résoudre à l’avenir. Des bandes programmées sont ici d’un grand secours, ou plutôt seraient, car il faut les faire! J’en ai fait 2 (la meilleure des deux, et encore très mauvaise, celle sur la traduction de dont m’a demandé plus de 18 heures de travail!) A ce rythme, il n’est pas question de pouvoir faire face.

Dans cet atelier, ils ont aussi travaillé:

- à l’aide d’un fichier autocorrectif,

- sur des livrets autocorrectifs (coll. Gauthier-Villars),

- par deux sur les verbes irréguliers.

LECTURE : textes d’auteurs documentaires, revues, prospectus...

Au début, je demandais un compte rendu ou un résumé que je corrigeais et qui était mis au net et rangé dans le classeur.

Puis nous avons fait une séance spéciale de comptes rendus oraux. Grâce à un collègue, est née ensuite l’idée d’échanger avec des écoles françaises les CR pour inciter à la lecture plus complète des documents intéressants. Enfin est né in extremis le journal.

JOURNAL: L’équipe rassemble des extraits de corresp. autour d’un thème; des comptes rendus de lecture; des textes libres ; etc.

Le résultat obtenu a semblé minime en proportion du travail demandé par la préparation.

DIVERS: activités qui n’entrent pas dans les ateliers cités, par exemple:

- traduction des dialogues d’une bande dessinée sur Un chant de Noël, de Dickens pour les correspondants,
- préparation de la présentation en anglais des diapos de l’IPN,
- essai d’écoute d’un programme de radio anglaise,
- étude de chansons du film Mary Poppins,

Il est bien évident que de tels travaux ne sont pas sanctionnés par des notes, mais par des appréciations dont certaines sont décidées en commun. (cf. Bilan mensuel de travail. Annexe V). Nous créerons sans doute quelques brevets l’année prochaine (la tâche m’est facilitée par les correspondants écossais qui, en fin d’année, nous ont parlé de leur Duke of Edinburgh’s Award Scheme).

Exemple d’organisation en travail individualisé à partir de l’étude d’un document de correspondance

Dans le courrier du 28-11-66 un texte enregistré, parmi d’autres:

Christmas.

About the end of November, the big shops in town have a  Father Christmas». He talks to the children and asks them what they would like for a Christmas present. He tells them they will only get it if they are good.
About six days before Xmas, people buy a fir-tree and they decorate it with coloured balls, streamers, tinsel, lights and a fairy or star on top. Some people hang little presents on them.
On Christmas eve, we decorate the room with holly, mistletoe, paper chains, paper balls, stars and mobiles, we wrap our presents in Christmas paper for our family. The rest are sent away before with Christmas cards so that they arrive in time. When the children go to bed, they hang up a sock on the end of the bed while the mothers are busy cooking. During the night « Father Christmas » is supposed to come down the chimney and fill up the socks with presents.
In the morning, the children open the presents and undo the ones from relations which are round the tree.
For dinner, we have a Christmas pudding and a chicken or turkey or some sort of fowl. Afterwards we have some wine.

1^re phase

3 et 4 séances en décembre 66

* Exploitation collective très rapide: le vocabulaire est connu, il n’y a pas de difficultés d’ordre grammatical. Le thème est banal, le contenu n’est pas riche.

* Exploitation et prolongements en travail individualisé (ou équipes de 2 à 3)

- Magnéto A I: réécoute
- Magnéto A II: travail d’intonation autocorrectif sur un passage au choix
- Magnéto A III: écoute puis improvisation sur le thème «Christmas in France»...
- A partir des albums de correspondance de la classe, tableau comparatif des Noëls en France, en Grande-Bretagne et aux USA.
- Préparation d’exposés su : Christmas in the World à l’aide de la BT n^° 333

La recette du Christmas pudding (lettre individuelle) et des mince-pies (Butterfly n° 138)

Christmas cards, historique dans Butterfly n° 15o.

Exposition des cartes reçues au tableau d’affichage de correspondance.

- Etude des paroles de Good King Vencelas à partir de l’enregistrement par la chorale de l’école correspondante.
Déchiffrage de quelques autres cantiques (Butterfly spécial Noël 61).
- En correspondance individuelle: rédaction en anglais d’un paragraphe documenté sur Noël en France et décoration de la lettre.
- Recherche de textes d’auteurs anglais sur Noël.

Le choix s’est porté sur le texte suivant (Everyday practice in English 3e, p. 42)

A Christmas CAROL

Scrooge’s Counting-house
Scrooge is sitting at a desk, writing. Bob Cratchit, his clerk, is working at a smaller table. Every now and then Cratchit blows his fingers, and warms them at the candle; he is so cold that he can hardly hold his pen and writes painfully.
Enter Messenger-boy with letters.
Scrooge (in an angry voice) : Ah! Put’em there, put’em there.
Boy: Merry Christmas, sir.
Scrooge: Merry Christmas! What’s Christmas but a time for paying bills without money - a time for finding yourself a year older and not an hour richer? (indignantly). If I could work at my will, every idiot who goes about with «Merry Christmas » on his lips, should be boiled with his own pudding and buried with a stake of holly thraugh his heart. He should. (Boy creeps out. As he is at the door, Cratchit, thinking Scrooge does not see, slips a penny into his hand. He at once becomes cheerful and touches his cap.)
Boy: Thank you, sir. Merry Christmas, sir.
Cratchit: Merry Christmas, my boy.
Scrooge (muttering to himself : There’s a fellow. My clerk with fifteen shillings a week, and family, talking about a merry Christmas. l’ll retire to Bedlam. (Throwing letters across to Cratchit) Here; sir. Read what’s in that.
Cratchit (comes over to Scrooge’s side, shivering, and slowly opens envelope):

« At this festive season of the year, it is more than usually desirable that we should make some provision for the poor and destitute. A few of us are endeavouring to raise a f und to buy the poor some meat and drink, and means of warmth. We choose this time because »...
Scrooge: (irritably interrupting : That’ll do! That’ll do! Are there no prisons?
Cratchit: Many can’t go there, and many would rather die.
Scrooge: If they would rather die, they had better do it, and decrease the surplus population. (Cratchit folds paper and puts it in the envelope, with a little sigh). Not my business. It’s enough _.for a man to understand his own business, and not to interfere with other people’s.
(A boy begins to sing a carol outside).
Boy’s voice: «God bless you, merry gentlemen.»
(Scrooge seizes a ruler and rushes to the door, which he füngs open.)
Scrooge : Now be off with you. (Sound of feet scampering away. He comes back to his desk, growling to himself. Clock strikes. He shuts his book.) D’après DICKENS

Il est ronéoté, mis de côté, et un exemplaire est envoyé aux correspondants. Ceux-ci l’enregistrent avec bruitage.

2^e phase

2 et 3 séances en janvier 67

L’enregistrement arrive le 5.1.67.

* Exploitation collective : découverte du texte par audition en plusieurs temps.

* En ateliers :

- traduction soignée en français jouée or enregistrée pour les correspondants,

- traduction en anglais d’une bande dessinée Le Cantique de Noël, découverte dans un illustré. Envoyée aux correspondants, elle sera retournée, corrigée et par collage, les dialogues en français seront définitivement remplacés par leur traduction.

- Le reste de la classe, par équipes de 3, passe par A I ou A II et met au point la scène pour la jouer et l’enregistrer en anglais avec bruitage. Les enregistrements seront envoyés aux correspondants qui désigneront la meilleure scène et les meilleurs acteurs.

- La bande dessinée, découverte par hasard, fut l’étape qui permit aux meilleurs élèves de découvrir seuls A Christmas Carol dans le texte (coll. Everyman’s Library), qu’ils présentèrent à leurs camarades au cours d’une séance collective (cf. style des montages de lectures du CLLP).

M. B.

ANNEXE I

CORRESPONDANCE INDIVIDUELLE

Compose la réponse au brouillon en relisant la lettre reçue et en notant point par point ce qui nécessite une réponse ou un commentaire.

Si cette partie ne comprend que quelques lignes, choisis un thème (voir liste spéciale) et développe-le.

N’oublie pas de poser quelques questions, pour savoir s’il en est de même au pays du correspondant.

Rédige en double une dernière partie en anglais et demande-lui de renvoyer le double corrigé.

Accompagne chaque fois que cela est possible les lettres de documents commentés (cartes postales, photos, dépliants touristiques, coupures de journaux...) qui aideront à une meilleure compréhension des milieux et des civilisations souvent fort différents.

ANNEXE II

ANNEXE V

BIBLIOGRAPHIE

Livres de C. FREINET

Essai de Psychologie Sensible appliquée à l'éducation

L'éducation du Travail

Travail individualisé et programmation (avec la collaboration de Maurice Berteloot)

Dossiers Pédagogiques

11 Le journal scolaire au second degré

12-13 Les Sciences au second degré

15-16 Mathématiques au second degré

26 La pédagogie Freinet au second degré